Delors, Jaques (1994): “Los cuatro
pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la
UNESCO, pp. 91-103.
Los cuatro pilares de la educación
El siglo XXI, que
ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de
informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble
exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación
deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización
cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.
Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse
sumergir por la corriente de informaciones más o menos efímeras que invaden los
espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo
individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a
proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación
y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
Con esas perspectivas
se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente
cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje
escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo
acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá
recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de
aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente
de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un
mundo en permanente cambio.
Para cumplir el
conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse
en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida
serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir
juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades
humanas; por ultimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la
enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva,
hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras
dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de circunstancias
aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera
natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier
sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del
conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación
sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad,
una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y
practico.
Desde el comienzo de
su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer
frente a los retos del siglo XXI, seria indispensable asignar nuevos objetivos
a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su
utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada
persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas,
actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone
trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la
vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición
de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su
función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda
ella, aprender a ser.
Aprender a conocer
Este tipo de
aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y
codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede
considerarse ala vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto a medio,
consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al
menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades
profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el
placer de comprender, conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin
aplicación inmediata este cediendo terreno frente al predomino actual de los
conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el
tiempo libre debería permitir a un numero cada vez mayor de adultos apreciar
las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento
del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio
entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el
sentido critico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una
autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental
que cada niño , donde quiera que este, pueda acceder de manera adecuada al
razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de la
ciencia” 1 en los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación
inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos
de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas del
época.
Sin embargo, puesto
que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más
utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza básica, la
idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización ¾incluso en el caso de futuros investigadores¾ no debe excluir una cultura general.
“En nuestros días una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura
general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeño numero de materias.
De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de
ambas tendencias”2 pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y
conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el
especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los demás. En
cualesquiera circunstancias, le resultara difícil cooperar. Por otra parte,
argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la
formación cultural entraña a una apertura a otros campos del saber, lo que
contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el ámbito de la
investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a
veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer
supone, en primer termino, aprender a aprender, ejercitando la atención, la
memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades
dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su
atención alas cosas y alas personas. La vertiginosa sucesión de informaciones
en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión,
atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una
profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede
adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida
(juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas
científicas, etc.).
El ejercicio de la
memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las
informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva.
Seria peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la
formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en
la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos
que aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad
intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un
automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de
entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la
práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por ultimo, el
ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres
y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto
y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la
investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo
presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará
más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación
del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de
adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de
experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la
experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede
considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las
bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el
empleo sino también al margen de él.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y
aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo esta más
estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al
alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar
la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente
previsible? La comisión procurara responder en particular a esta última interrogante.
Al respecto,
corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las
que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía
de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado
de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado
a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del
trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y
acentúa el carácter conflictivo de las tareas, incluso la industria, así como
la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el
futuro de esas economías esta suspendido a su capacidad de transformar el
progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y
empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el
significado simple que tenia cuando se trataba de preparar a alguien para una
tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo.
Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera
transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque estos conserven un
valor formativo que no debemos desestimar.
De la noción de calificación a la de competencia
El dominio de las
dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial
vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el
caso de los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la de competencia
personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las
calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas
puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más
cerebrales como el mando de maquinas, su mantenimiento y supervisión y tareas
de diseño, estudio y organización, a medida que las propias maquinas se vuelven
más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.
Este incremento
general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con
respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del
trabajo fragmentado sede ante una organización “colectivos de trabajo” o
“grupos de proyecto”, siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una
especie de taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser intercambiables y
las tareas se personalizan. Cada vez con mas frecuencia, los empleadores ya no
exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a
la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias
especificas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha,
adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento
social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir
riesgos.
Si ha estas nuevas
exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerando como
agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas
o adquiridas que los empresarios denominan a menudo “saber ser” se combinan con
los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias
solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la
comisión, él vinculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos
del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la
capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar
conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar
esta tendencia.
La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el
sector asalariado.
Las repercusiones de
la “desmaterialización “de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen
en manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa
de los servicios, categoría muy diversificada que se define sobre todo por
exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni
agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no
producir ningún bien material.
Muchos servicios se
definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan.
Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo,
servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros,
contables o administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente
complejidad de las economías, como la del sector no comercial más tradicional
(servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es
primordial la actividad de información y de comunicación; se pone al acento en
el acopio y la elaboración personalizada de informaciones especificas,
destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la
relación entre el prestatario y el usuario dependen también en gran medida del
segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no
pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a
fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser
complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El
desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las
formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad
de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por ultimo, es
concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente
interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas
superación exijan nuevas calificaciones, basadas mas en el comportamiento que
en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con
pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el discernimiento, la
capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades
reservadas forzosamente a los mas diplomados. ¿Cómo y donde enseñar estas
cualidades, innatas? No es tan fácil deducir cuales deben ser los contenidos de
una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El
problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los
piases en desarrollo.
El trabajo en la economía no estructurada
En las economías en
desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de
naturaleza muy distinta. Hay mucho países de África subsaarihana y algunos de
América latina y Asia solo un pequeño segmento de la población trabaja el
régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de
subsistencia. Hablando con propiedad, no existen ninguna función referencial
laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la
función del aprendizaje no se limita al trabajo, si no que debe satisfacer el
objetivo más amplio de una participación y de desarrollo dentro de los sectores
estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a
la vez una calificación social y una formación profesional.
En otros países en
desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector estructurado,
un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante
dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que
indican que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las
condiciones locales.
En ambos casos, de
los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que
estos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición
de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin
descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación
inherentes al contexto local.
Se plantea entonces
una pregunta común a los países, desarrollados y en desarrollo: ¿Cómo aprender
a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, como participar en
la creación del futuro?
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás
Sin duda, este
aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación
contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo
contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la
humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos
nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de
autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través
de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en
observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos
los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para
modificar esta situación. ¿Seria posible concebir una educación que permitiera
evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacifica, fomentando el
conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la
no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento entre
varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea
ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso
sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva impérate en la
actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel internacional, tiende
además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De
hacho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca
tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y
el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, a
la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea
la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta
situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta
con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes
(por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o
religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no
están en una situación equitativa en el espacio común, este tipo de contacto
puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si
la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y
proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a
una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces
adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer
nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la
vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar
o resolver los conflictos latentes.
El descubrimiento del otro
La educación tiene
una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una
toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los
seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar
todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas
disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana
desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas extranjeros.
El descubrimiento del
otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por consiguiente,
para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo la
educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la
escuela, primero debe hacerle descubrir quien es. Solo entonces podrá realmente
ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de
esta actitud de empatía en la escuela era fecundo para los comportamientos
sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo si se enseña a los jóvenes
adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden
editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. Así
pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre
puede servir de útil referencia para futuros comportamientos 3 por ultimo, la
forma misma de la enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro.
Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu
crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales
que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede
atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la
alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entres seres humanos,
grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de
argumentos, será unos de los instrumento necesarios de la educación del siglo
XXI.
Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja
mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina,
disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias ¾e incluso los conflictos¾ entre los individuos. Esos proyectos
que permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de
convergencia por encima de los aspectos que se paran, dan origen a un nuevo
modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la practica del deporte,
¡cuantas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por
transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo
común¡. Así mismo, en el trabajo, ¡cuantas realizaciones podrían no haberse
concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no
hubieran sido superados por un proyecto de todos¡. En consecuencia, en sus
programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes
para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el
marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en
actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los mas desfavorecidos,
acción humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones, etcétera.
Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de
la escuela en estas actividades. Además, en la practica escolar cotidiana, la
participación de lo profesores y alumnos en proyectos comunes pueden engendrar
el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para
la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre
educadores y educandos.
Aprender a ser
Desde su primera
reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la
educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,
espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en
particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un
pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar
por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
El informe aprende a
hacer (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del
mundo vinculada a la evolución tecnológica.4. La evolución general de las
sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido
por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más
legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI
amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los
niños para vivir en una sociedad determinada sino, m{as bien, dotar a cada cual
de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan
comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y
justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos
los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es
solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que
pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un
sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor
oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades,
la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación
son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o
luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos
inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su
eficacia.
En un mundo en permanente
cambio uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social
como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la
creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse
amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI
necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos
excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que
ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y
experimentación ¾estética, artística, deportiva, científica, cultural y social¾ que completaran la presentación
atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o
sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un
lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza
interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la
imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorar la cultura oral
y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión
hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a ser “... El desarrollo
tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la
complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una
familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y
creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al
fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí
mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En este sentido, la
educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de la
maduración, constante de la personalidad. En el caso de una experiencia
profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización,
es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una
estructuración social interactiva.
Huelga decir que los
cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a
una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capitulo siguiente,
es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se
complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante toda su
vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo e constante
enriquecimiento.
Pistas y
recomendaciones
- La
educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
- Aprender
a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
- Aprender
a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más
generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a
gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender
a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo
que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa
del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de
la enseñanza por alternancia.
- Aprender
a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de
las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse
para tratar los conflictos¾
respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
- Aprender
a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación
ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento,
sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar...
- Mientras
los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de
aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción
deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la
elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas
pedagógicas.
