sábado, 31 de diciembre de 2016

Se terminó el 2016… ¡bienvenido 2017!

No escondas lo que sientes por miedo a ser frágil,
como aquellos
que por guardar tan bien lo que más les importa,
lo pierden para siempre.


Recuerda que no hay nada que no pueda
ocurrir cualquier día.
No olvides que esta obra ha terminado.
No olvides que le hablas a un teatro vacío.

Poema para que lo leas cuando no esté a tu lado. –Benjamin Prado (2010).





El 2016 de un año especial, no solo fue bisiesto, y tuvimos un día más, sino que también ha terminado con grandes sorpresas, que en palabras de muchos científicos sociales son el anuncio de una nueva era. La entrega del premio Nobel a Bob Dylan, la llegada de Donald Trump a la presidencia de Estados Unidos, son solo algunos ejemplos de que las viejas  estructuras están transformándose,  y  que ya no es posible comprender el mundo como lo hemos venido haciendo.


En el 2016 me convertí en maestro, después de dos lustros de esfuerzos, que me han costado la salud, varios amigos, y algunos odios construidos, al fin llegue a la meta que alguna vez me propuse: tener dos carreras y una maestría.  Ahora quiero un sueño.


Entendí que los sueños son cosas que siempre debemos poseer, ya que realizarlos, es uno de los elementos más importantes de la vida, y de la felicidad verdadera.



Aunque he de reconocer que el título de maestro no lo obtienes en los libros, ni siquiera planteando un nuevo paradigma educativo, se obtiene entendiendo que enseñar requiere que te superes a ti mismo constantemente, y sobre todo a que adquieras la humildad para reconocer que no puedes comprenderlo todo, y entonces puedas concentrarte sencillamente en reconocer a cada una de las vidas que tienes el privilegio de poder servir.



En México el panorama no es fácil, la presentación de la versión final del modelo pedagógico de Peña Nieto, está anunciada para finales de enero, aunque el pronóstico de los críticos parece sugerir que a la versión actual del modelo educativo solamente se le agregarán algunas partes, que refuercen el pacto corporativo que el PRI y el gobierno de Enrique Peña Nieto han querido revivir, encadenando el destino de los maestros a su fidelidad y obediencia a los designios del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación  y de la burocracia corrupta de la Secretaría de Educación Pública. También, apuntan, habrá acciones que pretendan quedar bien con la iniciativa privada y sus organizaciones sociales.   Los críticos más positivos apuntan a que la reforma educativa habrá de consolidarse, acompañada de un modelo pedagógico, que busque responder a la emergencia de un México atrasado y violento y que amalgame con procedimientos administrativos una nueva forma de gestionar a las escuelas, en la que la controvertida evaluación docente se consolide.  Ambas visiones me parecen alejadas de la realidad y lo presentado hasta ahora, no da para tanto.  Una postura intermedia apunta a que dicho modelo no transformará nada ya que lo que realmente detiene el desarrollo educativo de la nación, se encuentra en la estructura jerárquica e ineficaz de la Secretaría de Educación Pública y ésta no se mueve ni un centímetro en la propuesta gubernamental.

De manera personal atesoraré el 2016, como una joya preciosa a la que temo mancille el tiempo, o me sea robada por el océano en qué veces se transforma mi memoria, y arrasa con las cosas hermosas pues no es capaz de reconocer su trascendencia. 

He contemplado un espectáculo que se repite continuamente, pues muchos y en bastantes partes se burlan de la inocencia y del afecto de dos seres que piensan que se amarán por siempre, y la verdad es que son ellos, en ese instante y momento, los que se burlan del mundo. Sólo el amor verdadero nos da el valor de ser quienes realmente somos.

Pues al iniciar y terminar una relación lo único que nos queda es el amor que fuimos capaces de compartir. 

Aunque también entendí que por más que supliques, o trates de cambiar hay personas que no son para ti, que no tienes derecho a retenerlas, pues lo más importante es que también se encuentren con una persona a la que puedan amar. 

Pase lo que pase siempre es posible detenerse y todos merecemos una segunda oportunidad, lo importante es que cuando llegue la sepamos aprovechar.




domingo, 4 de diciembre de 2016

¿Qué está pasando en Ecatepec? III

Porqué hablar de la violencia en un blog educativo? Bueno,  las razones distan mucho de ser justificaciones.  En México la violencia estalla  como pólvora porque involucra en todos sus niveles a la familia, una estructura que para nuestra cultura no sólo es fundamental, sino que se ha convertido en la principal arma de la que suelen valerse cobardes y vividores, para alterar el orden y sacar provecho mancillando aún más a una de las unidades básicas de nuestra sociedad. 

Ecatepec  es un  municipio peligroso, esto es una verdad muy conocida, pero la manera como se expresa esa violencia tiene distintos  matices y espeluznantes diferencias,  en cada una de las colonias que le dan vida, a una zona que también concentra una importante proporción de gente trabajadora y especializada en distintas áreas, que tiene que lidiar con un crecimiento descontrolado, y sin regulación que al combinarse con las nulas políticas para eliminar la desigualdad, han convertido en caldo de cultivo, para el crimen organizado  a toda una zona montañosa, que rodea a la zona norte de la ciudad de México. 

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El oportunismo y la necesidad de votos para el PRI, partido que siempre ha gobernado el Estado de México, han provocado que mucha gente viva en lugares a los que no se les pueden garantizar servicios básicos y abunde la criminalidad. 
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Ecatepec, tiene muchos cerros habitados de forma irregular y descontrolada.



Por ejemplo en la Colonia  Jardines de Morelos,  la droga  parece ser el comercio ilícito que  da fama y terror a ese lugar; en los Héroes Tecamac, un fenómeno que se haya íntimamente relacionado con los femicidios que asolan al territorio gobernado por Eruviel Avila, ha empezado a ser repetitivo y humillante, el tráfico de personas, el robo de niñas y su seducción  tiene a muchas madres dolidas en esa población, mientras que en Ciudad Cuauhtémoc las casas de seguridad para el secuestro y la extorsión de comerciantes  son las formas en las que se expresa la inseguridad.

La gente que tiene que vivir estás situaciones, dista mucho del modelo tradicional en el que crecimos muchos de los habitantes de Ecatepec, que aunque disfuncional gozamos de una familia nuclear para asegurar nuestro desarrollo;  Madres solteras con trabajos lejanos a su hogar,  madres solteras con hijos de distintos padres y sin un trabajo seguro,  hombres alcohólicos con hijos regados por todas partes, abuelos sin jubilación manteniendo nietos muy pequeños,  adolescentes desempleados y excluidos del sistema educativo, esposas solas que viven de lo que su marido les manda de Estados Unidos; son algunas de las muchas caras donde acecha el dinero fácil que ofrece el narcotráfico, la trata de personas, el secuestro y la extorsión.  

Desde hace unos meses, el clima en ciudad Cuauhtémoc, una de las colonias más pobres del ya de por sí conflictivo municipio de Ecatepec, se muestra mucho más inhóspita que de costumbre. El comercio en esta colonia, es una de las pocas actividades que le dan vida,  ya que no sólo existen nueve mercados, también tres tianguis (mercados ambulantes) y múltiples negocios que se extienden por sus calles, ofreciendo una gama de servicios que van desde tintorerías hasta tiendas de juguetes. Esta es la tierra donde los renteros asolan a una población de más de 100, 000 habitantes. 

¿Quienes son?, ¿de donde han venido? ¿porqué se han instalado en este lugar? ¿realmente son lo que nosotros pensamos?

La primera vez que tuvimos la seguridad de su existencia, fue por una equivocación, un vecino fue atacado por un grupo de adolescentes, que lo golpearon brutalmente mientras le exigían "la renta", sin poder contestarles, nada pues mi vecino ignoraba a que se referían.  Tanto a él, como a su esposa fueron golpeados sin poder defenderse, ya que estos individuos no escuchaban los ruegos de ésta para que dejarán a su anciano marido.

Hemos sabido de ellos también por las notas periodísticas, aunque en un Estado de México gobernado por el PRI dichas notas parecen sacadas de un cuento de hadas o de la peor literatura hardcore que se puedan imaginar. Según la versión gubernamental, difundida por distintos medios los llamados renteros son en realidad un grupo de raperos que al parecer buscaban a financiar la edición de un disco y gracias a eso se dedicaban a extorsionar a los pequeños comerciantes, a los cuáles cobraban por poder realizar sus actividades, sin recibir daños de este grupo.  Tres raperos fueron detenidos, según la PGJEM (Procuraduría General de Justicia del Estado de México), quedaron siete en libertad.  Dichos números no coinciden con los hechos, que parecen asegurar que ese grupo criminal está intacto y operando  y al día de hoy, Ciudad Cuauhtémoc se ha quedado sin consultorios Médicos luego de que en julio pasado fuera asesinada una Doctora,  por negarse a pagar la cuota solicitada por los renteros, casi todos los médicos de la comunidad han abandonado la colonia, seguramente temerosos de correr la misma suerte.

Personalmente, nunca conocí a la doctora asesinada, pero sí a algunos de sus colegas,  que prestaban sus servicios a una localidad llena de gente que no puede acceder a un servicio de salud regular, ya sea público o privado,  y me consta que lo hacían con profesionalismo y generosidad, ya que muchos de ellos eran especialistas y por una módica cantidad te daban una consulta de primer nivel.

Recado de los renteros, para los Médicos de Ciudad Cuauhtémoc. Fuente: @NotiCdCuauEcat


El derecho de piso es una de las prácticas  del narcotráfico y de la mafia, que no habíamos conocido, sin embargo empezamos a ver sus efectos. Muchos negocios han cerrado, las calles cada día más vacías, mientras el gobierno de nuestro estado parece incapacitado para enfrentar esto, algunos hablan incluso de un contubernio entre las autoridades y estas bandas criminales.  ¿Hasta dónde llegaremos? Me queda clara una cosa, puede ser que muchas personas que ingresan al mundo del hampa lo hacen por necesidad, pero muchos de ellos, también son psicópatas que pierden la capacidad de contactar con los demás, el día que estos grupos comiencen a pedir dinero no solo por ejercer un servicio, sino por vivir en los territorios que han secuestrado,  ese día se condenará a estás poblaciones a una mayor pobreza, mucha gente ha huido, pero si las cosas siguen así no habrá lugar donde esconderse y es ahí donde los balazos hablarán y no la justicia. 


Farmacias y negocios cerrados, el paísaje de la impunidad 

sábado, 12 de noviembre de 2016

La educación emocional que la Secundaria también necesita

     En todo el mundo se reconoce a la educación secundaria como el nivel educativo más conflictivo de todos los que conforman la educación básica (Ducoing, 2007) y  específicamente algunos han llamado a la secundaria pública mexicana como el “hoyo negro del sistema educativo”.

Este nivel nació vinculado, originalmente, a la escuela preparatoria y como parte de la educación media, incluso durante muchos años fue llamada “educación media básica”. Esta circunstancia histórica dejó huellas que aún persisten: sobrecarga curricular, docentes especializados, desarticulación entre materias, énfasis en la disciplina, control del estudiantado así como formas específicas de organización escolar, las cuales forman parte de los rasgos de identidad del nivel (Sandoval, 2005:14)

     Su estructura se ha modificado con una gran lentitud desde su fundación (Miranda & Reynoso,2006), por ejemplo con la Reforma integral a la Educación Secundaria (RIES)  se buscó que está modificará sus prácticas pedagógicas e institucionales, las incongruencias curriculares y la formación de los maestros (Zorrilla, 2004),   como lo demuestra el diagnóstico del documento  “Reforma Integral a la Educación Básica, Acciones para la articulación curricular” (SEB, 2008) dichos propósitos no se habían alcanzado:
Lo más llamativo es la falta de equidad en la enseñanza privada y la pública, entre las zonas urbanas y urbano-marginales y rurales, y entre las poblaciones no indígenas e indígenas.  Esa inequidad se manifiesta en la diferente preparación para el ingreso a la escuela, en la desigual calidad de la enseñanza que se imparte, en los escasos materiales educativos, y en la diversa preparación del profesorado (SEB, 2008: 20)
 
     La integración de la Secundaria a toda la educación básica, no debe soslayar que este es un sistema creado para la formación y atención de adolescentes, población que enfrenta varias transformaciones en un tramo de la vida donde se busca el autoconocimiento y la proyección de una personalidad, que no acaba de crecer al ritmo que muchas autoridades y otras profesiones ajenas a la docencia desean.  Y es que los adolescentes tienen en este periodo por decirlo de manera sintética, el primer acercamiento a veces violento con el mundo adulto.  Si a esto sumamos que la integración curricular llevada a cabo en 2011, de todos los sistemas de la educación básica,   no se ha acompañado de un sistema de capacitación docente que la encause, podremos comprender porque los problemas del sistema permanecen estáticos, aunque los retos de una sociedad multicultural y conflictiva se agreguen todos los días.

     La adolescencia es una construcción social y temporal que  “(puede definirse) como el resultado de la interacción de los procesos de desarrollo biológico, mental y social de las personas, y de las tendencias socio-económicas y las influencias culturales específicas” (Salazar Rojas, 1995:18), es una etapa de gran complejidad pues entraña varios procesos que se complementan y que no sólo están regidos por los cambios fisiológicos, sino que encarna importantes procesos de la mente;  como  el egocentrismo ubicado por Peaget, como una incapacidad para ponerse en el lugar del otro, o la apropiación de la identidad  que  definió Eriksson como una etapa donde a) se llega a la conciencia de la propia identidad, b) Existe un empeño inconsciente por constituir un estilo y una forma de ser personal, con un deseo de encontrar una síntesis de equilibrio entre el yo y sus actuaciones c)  se vive la búsqueda de la propia definición mediante la vinculación social que se apoya en el desarrollo de un sentimiento de solidaridad con las ideas del grupo por el que se siente representado (Hernández y Sancho, 1993:157-160).

     Aunque la adolescencia tiene todas estas aristas que si bien son reconocidas y abordadas desde hace un buen tiempo, una que empieza a cobrar cada vez más importancia,  es la parte afectiva y emocional que se desarrolla juntó con la parte cognoscitiva y social,  y que juntas actualmente se consideran parte fundamental de la inteligencia:

De todas las especies, el ser humano es el que más tarda en alcanzar la plena madurez cerebral. Mientras cada área del cerebro se desarrolla a un ritmo diferente  durante la infancia, el inicio de la pubertad marca una de las etapas más radicales de poda del cerebro. Diversas áreas el cerebro que son críticas para la vida emocional se encuentran entre las más lentas en madurar. Mientras las áreas sensorias maduran durante la primera infancia  y el sistema límbico  durante la pubertad, los lóbulos frontales –sede del autodominio emocional, la comprensión y la respuesta ingeniosa –continúan desarrollándose en la última etapa de la adolescencia, hasta algún momento entre los dieciséis y los dieciocho años de edad.   Los hábitos del manejo emocional que se repiten una y otra vez durante la infancia y la adolescencia ayudarán a moldear este circuito (Goleman, 2000:262)

     Según Ignacio Robles Garibay (2008) en el salón de clases se pueden identificar seis indicadores para observar el desarrollo positivo  de las emociones del adolescente:

1. Haber clarificado y comenzado a realizar los proyectos de vida.
2. Estar interesado en la identificación y el conocimiento de sus propias emociones y de las demás emociones de los demás.
3. Capacidad para resolver problemas tensos y enojosos.
4. Manifestación de sentido del humor y de disfrute emocional de los momentos agradables de la vida.
5. En lo social deben darse o mostrarse distintos tipos de interacciones.
6. En cuanto al tiempo de recreación; el adolescente logrará el mejor tipo de desarrollo si busca esparcimiento  en alguna, o algunas, de las múltiples e inagotables manifestaciones de la cultura (Robles Garibay, 2008:35).

     La adolescencia como etapa de autoconocimiento, de proyección personal y de consolidación de habilidades, tiene como agente socializador más importante a la escuela ya que es el lugar donde se confluye y contrasta la cultura personal y se choca con los padres y sus principios, así como la “adquisición de modelos de prevención y anticipación ante conductas nocivas (Salazar Rojas, 1995:23).
     Esta importancia a veces se refleja en un exceso de facultades por parte del estado el cuál entre otras tareas suele asignar a dicha institución la misión de coadyuvar  a la disminución del ambiente violento que muchas veces priva en la sociedad, fortalecer la democracia así como encausar la formación de la identidad.
Cuando se habla de violencia se está definiendo un evento de múltiples aristas y complicados rincones que tienen como limite al otro y a uno mismo en ese complejo juego que es la interacción:

(…) la violencia es y se realiza tanto como un proceso social subjetivo (representaciones, significaciones sociales) y objetivo (comportamientos, acciones) manifiesto (hechos) y latente (cultura y estructura), donde la valoración emocional de sus efectos (visibles/invisibles) pasa a formar parte del mismo proceso (Hernández, 2001:62)

     ¿Cómo es que una escuela puede favorecer la aparición y mantenimiento de la violencia?  Fanny Feldman Fine (2008) nos dice que existe un acuerdo en considerar  que existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, poder o status en contra de otro, de manera que lo dañe, lo maltrate o abuse de su dignidad ya sea física o psicológica, y en ese panorama existen factores institucionales como las normas arbitrarias,   inconsistentes y poco claras que muchas veces intentan gestionar las desavenencias  de los alumnos, que pueden expresarse en:
·         Confusión de valores
·         Fracaso escolar
·         Discrepancia entre los valores culturales
·         Las dimensiones de la escuela
·         Actos disruptivos
·         Violencia física
·         Violencia verbal
·         Violencia psicológica
·         Vandalismo
·         Robo
·         Intrusión en la escuela de individuos ajenos al centro educativo
     Resolver estas situaciones no es cuestión de un momento, o de acciones aisladas que resuelven problemas accidentales, entraña una serie de acciones que como dice Galtung (1998:103) “El momento de empezar es siempre –el trabajo de paz no es trabajo a destajo- y el momento de acabar es nunca. Como en la teoría de las enfermedades, no hay limite a la prevención, ni a la rehabilitación”.

     La ciencia moderna piensa que a través del desarrollo de habilidades sociales (Decodificación, decisión, ejecución, monitorización personal, estructuras cognitivas) y competencias sociales  (Monjas, 1999) es posible mejorar la convivencia, un concepto que engloba a la vez la definición de un espectro de respeto y tolerancia, como la pretensión de un ambiente controlado y  positivo, donde es necesario reconocer que el trabajo en grupo es una variable importante de considerar, ya que es ahí donde los alumnos ensayan las actitudes sociales que más tarde tendrán sentido en su interacción social;  en palabras de Andrea Molinari (1999).  El grupo existe más allá de la suma de los individuos que la integran “mientras transcurre el tiempo, el grupo va creando una dinámica propia, una manera de vincularse y comunicarse. Esta característica va determinando los lugares que cada miembro ocupa y así conforma su estructura.  En esta conformación observamos alianzas, declaraciones de guerra, autoestima de todo nivel, integrados y marginados” (Molinari, 1999:87).

     Aprender a interactuar con otros considerando todo lo expuesto, parece ser una cuestión de vida o muerte, debido entre otras cosas al panorama violento que rodea a los estudiantes en todos sus niveles,  aunque más allá de la funcionalidad, los documentos oficiales y   social que esto implica, ¿qué significa realmente aprender a convivir y como puede la escuela ayudar a construirla?

     En el plan y programas de estudio 2011 se  nos ofrecen las siguientes definiciones, donde la convivencia es:
a) la construcción  de relaciones interpersonales de respeto mutuo, de solución de conflictos a través del diálogo, así como la educación de las emociones  para formar personas capaces  de interactuar con otros, de expresar su afectividad, su identidad personal y, desarrollar su conciencia social. (SEP f, 2011:93).
b) “Es el conjunto de relaciones interpersonales entre los miembros de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar. Los valores, las formas de organización, los espacios de interacción real o virtual, la manera de enfrentar los conflictos, la expresión de emociones, el tipo de protección que se brinda al alumnado y otros aspectos configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en la calidad de los aprendizajes, en la formación del alumnado y en el ambiente escolar” (SEP g, 2011:95).  
c) como eje “enfatiza el reto de aprender a vivir juntos en un mundo diverso y pluricultural, así como el desarrollo de capacidades sociales para interactuar con otras personas y enfrentar conflictos por vías no violentas. Este eje se refiere también al derecho de todo ser humano a formarse en un ambiente de paz, seguridad y equidad, en el que sea tratado dignamente, con honestidad y respeto a su identidad. Aprender a convivir implica generar procesos humanos en los que prevalezcan el aprecio a la diversidad, la vivencia de la paz, el respeto a los derechos humanos, la aplicación de los principios democráticos en la vida cotidiana. De esta manera, los adolescentes podrán ser sensibles al mundo que les rodea y participar en proyectos comunes y de mejoramiento de su entorno; desarrollar sus capacidades para comprender a los demás e imaginar otras formas de pensar y afrontar el futuro”.  (SEP f, 2011:91).

     Y siguiendo a Ianni (2003), no solo basta un entrenamiento específico para desarrollar  la convivencia, más bien se trata de mejorar la interacción cotidiana y la percepción que se construye de la realidad, al respecto el autor nos dice “para aprender a convivir deben cumplirse determinados procesos”:
·         Interactuar (intercambiar acciones con otros).
·         Interrelacionarse (establecer vínculos que implican reciprocidad).
·         Dialogar (Fundamentalmente escuchar y hablar con otros).
·         Participar (actuar con otros).
·         Comprometerse (asumir responsablemente las acciones de otros).
·         Compartir propuestas.
·         Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otros).
·         Acordar (encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)
·         Reflexionar (volver sobre lo actuado)

     Igualmente  un profesor debe tener la habilidad para reconocer cuando un alumno necesita “instrucción inicial, refuerzo o práctica”,  y para ello es necesario distinguir si pueden completar una tarea con  Seguridad -sin dañarse a sí mismo ni a otro- 2) aplomo -postura y dignidad, 3) Independencia -hacer tareas sin ayuda o esperándola-   4) Confianza-autoafirmación y comodidad- y 5) Forma tradicional -” (Huebner, 1990).


     En el Plan y programas de estudio 2011, se pide a los maestros de primaria, desde el cuarto grado y a los de  Historia  a lo largo de la educación Secundaria,  desarrollar la formación de la conciencia histórica para la convivencia, pero lo primero que hay que diferenciar es que una cosa es la conciencia y otra la conciencia histórica; así como comprender que entre la conciencia histórica para la convivencia y la conciencia para la renovación social que tanto necesitamos, se abre muchas veces un abismo difícil de cerrar. 

Pensamiento histórico y Narración, sus posibilidades para estudiar la conciencia.

El debate de la narración en la construcción de la Historia y su enseñanza aún está muy lejos de terminarse.  Cuando Martinez Shaw (2004) proclamó el triunfo del discurso analítico y  de estructura contra su primer enemigo, el género narrativo, caracterizado por ser descriptivo y lineal,  y servir únicamente como auxiliar de la historia tradicional, se olvidó de considerar varias aportaciones que desde  la psicología,  se habían venido construyendo acerca de la manera como las personas estructuran la comprensión del mundo,  pero que  también que en el campo mismo de la historiografía permitirían el “renacimiento de la narración”(Burke, 2009).

     La obra clásica de Vygotsky “Pensamiento y Lenguaje”, fue publicada en 1934,   en ella se intenta  explicar  como el hombre adquiere la capacidad de pensar y también la manera como ésta se relaciona con el lenguaje, aclarando que es imposible estudiar estos fenómenos por separado.  Las investigaciones de Vygotsky (1995:12) le llevan a concluir que las personas primero adquirimos la capacidad de pensar y luego desarrollamos la de hablar, este proceso se ve invertido en ciertos animales, que no necesitan del pensamiento para construir el lenguaje o incluso aprender cosas nuevas, les bastan otros procesos como la percepción y el razonamiento  “una palabra sin significado es un sonido vació, no una parte del lenguaje humano.  Puesto que el significado de las palabras es tanto pensamiento como habla, encontramos en él la unidad del pensamiento verbal que buscamos” por ello Vygotsky (1995:38) reconoce la existencia de una etapa prelingüistica donde los niños perciben el mundo que les rodea, generan respuestas intencionadas como balbuceos, llantos, sonrisas y finalmente descubren “que cada cosa tiene su nombre”. En la adquisición del pensamiento y el lenguaje el papel del “lenguaje interiorizado” es otra arista estudiada por Vygotsky (1995:40) en la que él afirma el niño se apropia de los recursos sociales para luego transmitirlos físicamente a través del habla.

     Todas estas aportaciones ayudarían a autores como Brunner (Ruíz, 2016) a explicar que la mente tiene un “pensamiento narrativo” que  acompaña en una bina indisoluble al “pensamiento paradigmático”, el  segundo se encarga de utilizar el razonamiento lógico matemático para generar argumentos y resolver problemas de la vida práctica, mientras que el pensamiento narrativo:
“es el tipo de pensamiento más antiguo en la historia humana. Probablemente preexistió al pensamiento paradigmático. El pensamiento narrativo consiste en contarse historias de uno a uno mismo y a los otros, al narrar estas historias vamos construyendo un significado con el cual nuestras experiencias adquieren sentido. La construcción del significado surge de la narración, del continuo actualizar nuestra historia, de nuestra trama narrativa. Es una actividad humana fundamental” (Ruíz, 2016).

     Cómo se desprende de estos hallazgos de la psicología, el aprendizaje de la historia es fundamentalmente a través del “pensamiento narrativo”. Kieran Egan citado por Jeretz Topolski (2004) distingue cuatro momentos  en la evolución del pensamiento histórico; la comprensión mítica, romántica, filosófica e irónica.
a) Comprensión mítica: Se desarrolla de los 0 a 7 años es la edad de la fantasía del pensamiento dicotómico (visión dual del mundo basada en los opuestos y los personajes que los representan.

b) Comprensión romántica: Se desarrolla de los 7 a los 14 años, en esta etapa los adolescentes son conscientes de que la historia trata de personas reales que quieren triunfar en sus actividades. La unidad puede adoptar una forma de capsula, lo que paso antes y lo que paso después no tiene ninguna importancia.

c) Comprensión filosófica: Se da de los 14 a 20 años;  lleva la comprensión de que la historia no consiste en una serie de relatos sino que es un proceso causal.  A esta edad, los  educandos se concentran en esquemas generales abstractos, a los que consideran fuentes de la verdad.

d) Comprensión irónica: Se da después de los 20 años y los que la desarrollan son capaces de llegar a la conclusión de que ningún esquema general puede reflejar de manera apropiada la riqueza y la complejidad de la realidad. (Topolski, 2004:103).


     Desde 1970 historiadores como Paul Veyne y Michel de Certeau, ya habían clamado por las limitaciones de la historia total, y la necesaria vuelta que estaba dando la historiografía hacia el género narrativo, pero fue Lawrence Stone quien lanzó la crítica más radical y llena de sentido a la historia total y sus seguidores “Hay algunos países e instituciones en que ha resultado malsano el que los nuevos historiadores hayan hecho  las cosas como han querido durante los últimos treinta años;  y será igualmente malsano el que una nueva tendencia, en caso de que sea una tendencia, consolide un dominio similar aquí  o allá” (Stone, 1974:96). Las razones de Stone para pensar así son que acusa a los modelos cientificistas (modelo económico marxista, modelo ecológico demográfico francés y la criometría norteamericana) de haber;  despersonalizado la transformación social, incurrir en un determinismo económico y demográfico que reducía la realidad a explicaciones que no daban cuenta de la complejidad humana, de llevar a la investigación cuantitativa a niveles de incertidumbre,  al dejar que sea una maquina la que realice cálculos sobre una serie de documentos,  cuyo análisis se ve limitado por el sesgo que se produce, al ser manejados en igualdad de condiciones por una fórmula matemática, que no permite contemplar los matices de la realidad.  Además de alejar al gran público de la historia “Los historiadores cuantitativos, analíticos y estructurales han encontrado que cada vez hablan más para sí mismos  y para nadie más” (Stone, 1974:109).

     Para este autor la narrativa  debe entenderse:

“como la organización de cierto material según una secuencia ordenada cronológicamente, y como la disposición del contenido  dentro de un relato único y coherente, si bien cabe la posibilidad de encontrar vertientes secundarias dentro de la trama.  La historia narrativa difiere de la historia estructural fundamentalmente de dos maneras: su ordenación es descriptiva antes que analítica, y concede prioridad al hombre por sobre sus circunstancias”. (Stone, 1974:95)

     Y tampoco debe confundirse con las formas narrativas románticas y nacionalistas del siglo XIX, ya que los nuevos narradores consideran a los grupos desfavorecidos por encima de los privilegiados, para ellos es tan importante el análisis como la descripción, aunque buscan constantemente en nuevos archivos, lo hacen para revelar historias particulares evitando caer en el sesgo cuantitativo, y aunque intentan realizar explicaciones lo hacen reconstruyendo el subconsciente de los personajes para rebelar el significado simbólico de sus acciones y en “quinto lugar cuentan el relato acerca de una persona, un juicio, o un episodio dramático, no por lo que estos representan por sí mismos, sino con objeto de arrojar luz sobre los mecanismos internos de una cultura o sociedad del pasado” (Stone, 1974:114)
Por su parte Jörn Rüsen (2014:136) afirma “En todas formas y condiciones, el pensamiento histórico está determinado por un procedimiento  mental específico mediante el cual los seres humanos se interpretan a sí mismos  y su mundo: la narración”. Aunque también nos aclara que no toda narración puede ser histórica ya que en ésta,  el sentido y el presente cobran un significado particular, que da al pasado una guía y una dirección:

La especificidad de la narración histórica consiste en que los acontecimientos relacionados de modo  narrativo se consideren hechos realizados en el pasado. Adicionalmente,  se conciben su relación interna como una concepción del transcurso temporal vinculada,  con la experiencia que adquiere importancia para el autoentendimiento y la acción de los sujetos narradores. (Rüsen,  2014:136).

     Este giro hacia la narrativa se explica,  según el planteamiento de Rüsen (2014) por la evolución de varios aspectos y varias ciencias que forman el conocimiento histórico, donde la conciencia histórica es el objeto de estudio de una de ellas, la “Didáctica de la Historia”.

     Cuando Vygotsky y Luria nos hablan de los procesos en los que interviene la conciencia nos previenen de la dificultad de medirla y potenciarla, sin embargo nos dejan algunas pistas que en este proyecto de intervención es importante seguir. 
La conciencia humana (Esteban, 2010)  como objeto de estudio implica reconocer que se trata de una estructura dinámica que incluye tanto a los sentimientos y los afectos que se expresan a través de generalizaciones (contenidos que le dan sentido a la realidad y permiten interpretar, asimilar y reestructurar las experiencias) y procesos mentales (funciones como la atención, la argumentación, etc., que permiten expresar y captar lo que vivimos). Para Vygotsky la génesis de la conciencia y la conducta humana se da en el desarrollo cultural del niño, primero a nivel social y luego a nivel individual.

     Si bien la conciencia surge en un nivel social y luego individual,  y reconocemos que dicha formación pasa necesariamente por “procesos de intervención que son propiciados de manera cultural” (Esteban, 2010), en instituciones como la escuela,  tenemos la misión de dotar a las funciones superiores como la memoria mediadora, la atención voluntaria, y el pensamiento verbal, de actividades para favorecer su desarrollo.

     Desde el punto de vista de Jörn Rüsen donde la conciencia histórica tiene una orientación funcional para percibir, interpretar,  orientar y  motivar la acción humana, a través de darle sentido a las experiencias temporales, la manera en la que se obtiene y se perfecciona dicha conciencia es a través de la narración y sus competencias:

En otras palabras, el aprendizaje se perfecciona, cuando las competencias narrativas permiten experimentar el tiempo pasado, interpretarlo históricamente y darle uso práctico vital. En palabras del mismo Rüsen, “así la tipología ofrece una base para una teoría útil y diferente del aprendizaje histórico. Tal teoría combina tres elementos centrales de la competencia narrativa (experiencia, interpretación, orientación) y cuatro etapas de desarrollo (tradicional, ejemplar, crítico, genético)” (Cataño Balseiro, 2011: 237)


     La narración es la forma conceptual en la que las personas resumimos y expresamos la representación que tenemos de la realidad, y está sujeta a las reglas de diversos discursos que los seres humanos hemos creado a lo largo de la historia, y puede adquirir diversas formas que van desde el sentido literario al científico.
Sin embargo, los relatos no son sólo algo personal, también son un reflejo de la sociedad en la que se vive y la cultura de la que es reflejo y a veces oposición. Por lo tanto, el estudio de la narrativa puede utilizarse para explorar las subjetividades individuales y del grupo.  Esto es debido a que, como señala Murray (1999: 53), “las narraciones no son, aunque lo parezca, manantiales que emanan de las mentes individuales de las personas sino que son creaciones sociales. Nacemos dentro de una cultura que tiene preparado un caldo de narraciones del que nos apropiamos y aplicamos en nuestra interacción social diaria”. Es decir, los relatos individuales de la gente son, al mismo tiempo, personales y sociales. (Sparkes y Davis, 2003:3).

     Es en la interacción entre categorías temporales y su comprensión que los seres humanos comprendemos nuestra capacidad de “estar” en el mundo  y poder construir sobre él, para entonces proyectar esta comprensión en la solución de problemas personales o colectivos.


La autobiografía como posibilidad


Todo esto puede que sirva para curarnos de todas esas formas falsas de cultivo del propio yo, que consisten en observar dentro de nosotros mismos sin vernos, o en una peligrosa devoción hacía el capricho arbitrario (Weintraub, 1991:32)

     Hasta aquí se ha expuesto, la existencia de toda una teoría de la narrativa, que abarca tanto los terrenos de la Filosofía de la Historia como de la psicología social, así como los alcances de la misma para estudiar a la conciencia, ahora puntualizaremos  que tipo de narración es la más pertinente para propiciar la adquisición de la competencia Formación de la Conciencia Histórica para la Convivencia,  y ésta no es otra que la autobiografía. A continuación se expondrán las razones de su selección.

     La conciencia histórica,  tiene una definición que permite a la mente integrar tres dimensiones temporales: el pasado, el presente y el futuro y con ellas poder proyectar su actuación de tal manera que su yo comprenda que sus actos son resultado de una construcción histórica y la conforman al mismo tiempo.  En el caso de la «Formación de la Conciencia Histórica para la convivencia» que el Plan de Estudios 2011 solicita se desarrolle al finalizar la Educación básica, ésta se trabaja a través de un solo aprendizaje esperado que se repite tema tras tema,  y bloque tras bloque desde el cuarto grado  «Investiga las transformaciones de la cultura y de la vida cotidiana a lo largo del tiempo y valora su importancia»,   y aunque se da una selección de temas con los que se supone debe alcanzarse, es importante  señalar que una competencia tan compleja como se ha expuesto a lo largo de este apartado, si bien puede consolidarse a través del uso de la investigación,  ésta por sí misma no puede tener mayor alcance, ya que en la Formación de la conciencia histórica para la convivencia, se combinan tanto elementos de metodología histórica, como elementos meta cognitivos y morales que el alumno solo puede poner en juego a través de la reflexión de sí mismo y la relación de su yo con la Historia, y para ello debe empezar a valorar el sentido que tiene su propia existencia, la capacidad individual que cada sujeto juega en un grupo social y el papel que estos juegan en los cambios y en la evolución de las sociedades.

     El sentido histórico como nos dice Jorn Rusen (2014:48)  “implica reconocer que los cambios se presentan como resultados intencionados, como si los provocará una voluntad individual dirigida hacia una meta determinada”, de tal manera que cuando el pasado se acumula en la mente de un sujeto este puede comprender las relaciones causales de la realidad que le ha tocado vivir, y proyectarse hacia el futuro. 

    El género autobiográfico busca dejar constancia de la vida de un ser  que es al mismo tiempo personaje, narrador y autor del texto que se lee. En dicho género caben muchas formas que no deben ser confundidas con la autobiografía en “ que domina un deseo de percibir y  de darle un sentido a la vida”  como nos advierte Karl Weintraub (1991:14) la autobiografía es “un tejido en el que la autoconsciencia se enhebra delicadamente a través de experiencias interrelacionadas, pude tener funciones tan diversas como la autoexplicación, el autodescubrimiento, la autoafirmación, la autopresentación o la autojustificación”,  y deben  diferenciarse de las:  
a) Memorias: El hecho externo se traduce en experiencia consciente, la mirada del escritor se dirige más hacia el ámbito de los hechos externos que a los internos y busca dejar constancia de los recuerdos más significativos.
b) Confesiones: Son relatos de conversión, o que registran momentos de choque que detonan la introspección y generan un cambio que tiende a consolidar la personalidad de su autor. 
c) Diarios: Consignan solo acontecimientos seleccionados en el día a día, donde el autor difícilmente puede ver la evolución de su relato o la regularidad de su selección, conformada por relatos aleatorios de naturaliza diversa.  
d) Autorretratos: Son textos de tipo estático que buscan la autoafirmación. Buscan revelar la naturaleza de la personalidad, son inestables y solo buscan identificar las razones del cambio repentino en un sujeto.

     El proceso de crear una autobiografía puede resultar interesante, si se considera, que “es un relato efectuado por un narrador en el aquí y ahora sobre un protagonista que lleva su nombre y que existía en el allí y entonces, y la historia termina en el presente cuando el protagonista se funde con su narrador” (Bruner, 1991:174). Y aunque en apariencia puede resultar un ejercicio sencillo entraña una gran riqueza, pues no solo hace falta investigar como lo pide el programa de estudios, sino también confrontarse con uno mismo, crear una narración ordenadora a la vez que proyectiva “El yo cuando narra, no se limita a contar sino que además justifica.  Y el yo, cuando es protagonista, siempre está, por así decir, apuntando hacia el futuro.  Cuando alguien dice, como resumiendo su infancia «yo era un encantador niño rebelde, generalmente puede tomarse como profecía además de como resumen”. (Bruner, 1991:183)

Un requisito imprescindible para actuar sobre el mundo es conocerse primero a uno mismo o por lo menos empezar a hacerlo. 


Convivencia y articulación fallida. El experimento de la Reforma Integral de la Educación Básica

En México, tenemos leyes que no anuncian o regulan la sociedad que somos,  sino la que queremos ser, superar estas contradicciones  no es algo  nuevo, como tampoco lo es,  la manera como nos ha acorralado la realidad.  El artículo tercero,  desde la constitución de 1857, ha estado consagrado a la Educación, pero en esencia siempre ha conservado el mismo espíritu, que quizás nos ha acompañado desde tiempos inmemoriales.    Cuándo Jaime Torres Bodet se propuso cambiar en 1946 el artículo tercero constitucional que decía:

 "La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social" (DOF, 13 de diciembre de  1934).

      Para que dijera;

“La educación que imparta el Estado  tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano  y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional  en la independencia y en la justicia” (DOF, 30 de diciembre de 1946)


     Se planteaba una visión de educación que más allá de debates ideológicos encontraba en el humanismo su principal raíz; la creencia en que el hombre a través de la cultura, el esfuerzo y el conocimiento, construiría un mejor país, es un anhelo aún lejano, pero que en tiempos recientes parece estarse diluyendo,  poco a poco, e irse transformando en una visión mucho más empresarial y que de la mano de los gobiernos panistas que siguieron a la administración de Ernesto Zedillo, se fue afianzando en la reforma constitucional de 2012.

      La desarticulación educativa, es una realidad común en nuestra historia. A muchos podría sorprenderles, pero es real.  México no tuvo una educación básica que compartiera objetivos comunes para sus niveles educativos hasta el 2011, antes los sistemas coexistían con objetivos propios y formaciones particulares, que han sido producto del surgimiento de cada nivel, cuyas etapas tan diversas, pasan por capítulos de formación religiosa, intervención militar, y herencias de distintos tipos.
Cuando los españoles llegaron a la mítica Tenochtitlán, encontraron un sistema educativo estructurado  en tres tipos de escuelas mediante las cuales se reproducía el sistema teocrático mexica;  el Cuicacalli (o Casas de la danza, eran escuelas donde se enseñaba a bailar y a tocar instrumentos músicales), Telpochcalli (Eran centros de enseñanza pública, que se encontraban en cada barrio de la ciudad y donde se enseñaba a los infantes las artes de la agricultura y de la guerra) y el Calmec (solo había uno, el del templo mayor, funcionaban como una especie de internados donde los nobles recibían educación sacerdotal y de otras ciencias que les permitirían encabezar el gobierno), en ellas los Temachtiani “daban rostro a los demás”,  es decir, les ayudaban a encontrar un lugar en la sociedad.  Este sistema fue destruido con la conquista y sustituido una instrucción religiosa, que desarticulada no tenía otro objetivo que ser un brazo más de la evangelización. 

     Aunque a lo largo de más de 300 de dominación española, existieron diversas instituciones como la Real y Pontificia Universidad de México, El Colegio de Minería o la Academia de San Carlos la influencia de éstas se halla restringida al ámbito de las élites y no constituían parte de  una política de Estado que buscará su masificación.   Aunado a esto y  llegado el siglo XVIII, con la influencia de las reformas Borbónicas, fue surgiendo un sistema laico, que pretendió mediante la introducción de escuelas de primeras letras, fundar escuelas públicas.  Aunque el método utilizado en estás era una copia del utilizado anteriormente, “separando a los estudiantes en los de leer (los más chicos)  y los de escribir (los más grandes), ya que era costumbre en el mundo occidental enseñar primero la lectura y solamente después, la escritura.  Muchos niños abandonaban la escuela una vez adiestrados en la doctrina cristiana, la lectura y la firma de su nombre, por lo que más personas supieron leer y no escribir” (Tank de Estrada, 2010:83) 

     El siglo XIX, fue muy turbulento, en el ámbito educativo,  como un reflejo de la inestabilidad política que se vivía en el país. No solo se logró la  independencia, que daría lugar a la nación, sino que se pusieron de manifiesto los obstáculos que le impidieron en el periodo colonial funcionar como “el reino” que los reyes católicos instituyeron,  ya que la  corrupción y la desigualdad se habían instaurado,  teniendo en  1821  a la joven República Mexicana sumida en la desorganización y el imperialismo europeo.  Sobrevivieron muchas de las instituciones creadas bajo el gobierno virreinal, pero fueron objeto de varias reformas que no tuvieron otro objetivo que el de organizar la enseñanza para hacerla más efectiva.  Así veríamos un fenómeno de reorganización paulatino que como explica Pilar Gonzalbo Aizpuru (2010:44) comenzaría por los niveles universitarios y paulatinamente se extendería hasta los de la educación básica durante el porfiriato. 

Detrás de Gómez Farías había un congreso dispuesto a darle poderes excepcionales y un sacerdote inquieto, Mora, ansioso de reorganizar los establecimientos educativos.  Este culparía a Gómez Farías por haber hecho reformas demasiado a prisa, pero eran las mismas que Mora y Alamán, entre otros, habían propuesto a lo largo de 1820.  Con el poder político en la mano, Gómez Farías no espero más y de un plumazo cerró la venerable Universidad, que hacía tiempo no daba clases.   También se cerró el Colegio Mayor de Santa María de Todos los Santos.  Los demás establecimientos de educación superior fueron reformados, de modo que cada uno ofreciera una sola carrera, eliminando la repetición de cursos.  En  San Gregorio se impartieron los cursos preparatorios para todas las carreras; las humanidades se dieron en el Hospital de Jesús; San Ildefonso reunió bajo su techo los cursos de jurisprudencia; la carrera de Física y matemáticas se impartió en el Colegio de Minería; las ciencias eclesiásticas fueron trasladadas a San Juan de Letrán y los estudios de medicina al antiguo hospital de Betlemitas. (Staples, 2010:111).

     El siglo XX, tendría entre sus manos dos tareas fundamentales, en primer lugar separar definitivamente la educación religiosa de la instrucción y también conformar un sistema educativo para la mayoría de la población que asegurará el progreso social, ya que para 1910 se calcula que solo 20% de la población sabía leer y escribir, números que hoy en día se han revertido aunque el porcentaje de analfabetismo en el territorio sigue siendo muy alto,  8.8 millones de analfabetos (González, 2012).   Para enfrentar este reto, se redactó el artículo tercero constitucional, como la síntesis de las aspiraciones de justicia y emancipación que se habían concedido a la educación y  se creó en 1921,  la Secretaria de Educación Pública, bajo la dirección de José Vasconcelos. 

     Después de la Revolución Mexicana y al declararse la constitución de 1917 la educación pasó a manos de los municipios (Loyo & Staples, 2010: 159), sin embargo poco a poco éstos mostraron su incapacidad para dotar a la población de los conocimientos básicos, que el progreso del país requería,  esto se explica  por una parte  porque los gobierno locales muchas veces no contaban con los recursos  económicos  o con personal capacitado para mantener a las escuelas funcionando y por otro lado la carencia de un rumbo claro en el sistema educativo hacía que todo esfuerzo se desdibujara  y sólo se beneficiara  a unos cuantos en  las poblaciones urbanas de las ciudades más importantes del país.

     Durante la administración de  Álvaro Obregón  esta situación se volvió  más evidente, y comenzaron a surgir propuestas para revertirla. La creación de la Secretaría de Educación Pública y  la expansión de las escuelas administradas por el gobierno federal (Loyo & Staples, 2010:160), creo  tres modalidades de escuelas, las estatales, las federales y las municipales, siendo estas últimas las que terminaran diluyéndose en el tiempo, sin embargo fue bajo el gobierno de Plutarco Elías Calles cuando el gobierno federal llegó a tener por lo menos una escuela federal en cada Estado, tendencia que a lo largo de  las décadas  y de las prácticas presidencialistas que acompañaron el desarrollo educativo, llegó a crecer hasta el punto que José Antonio Rosique Cañas y Janette Góngora Soberanes (2008:119-146) describen que para los noventas de las 32 entidades federativas, sólo en el Estado de México coexistían los dos sistemas estatal y federal de manera más o menos equilibrada;  en Coahuila, Colima, Chiapas, Chiapas, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Nayarit, Puebla, San Luis Potosí, Sonora, Tlaxcala, Yucatán y Zacatecas coexistían las escuelas estatales con predominio del federal; y en los 12 estados restantes el sistema estatal era prácticamente  inexistente y desorganizado.

     El centralismo educativo vino a agravarse en la década de los cuarentas cuando incluso incorporó la organización de los trabajadores.  El corporativismo priista había  fundado centrales obreras a lo largo del territorio, para facilitar su control y beneficiar los intereses del régimen, los maestros no fueron la excepción y con la misma facilidad con que se les nombró apóstoles o misioneros  en el modelo vasconcelista,  se les denomino trabajadores de la educación, renunciando desde ese momento a su papel de transformadores sociales y pasando a la  dependencia sindical y gubernamental que estaba presente en todos los frentes ya que el Secretario de Educación era nombrado por el presidente al igual que su líder sindical, sistema que sería bendecido por Jaime Torres Bodet en 1943 en el nacimiento del Sindicato Nacional de  Trabajadores de la Educación (SNTE), con estas palabras: “Necesitamos que ahora que os habéis unido, no perdáis el tiempo en debates internos, superfluos y muchas veces perjudiciales; que todas las horas de vuestro calendario escolar se consagren realmente a las tareas educativas ” (Torres Bodet, 1965:567).

     El centralismo educativo desde principios de los setenta mostraba ya su agotamiento (Rosique Cañas  & Góngora Soberanes, 2008), la principal crítica que se le hacía era  la ineficacia, la calidad del sistema era la nueva meta y  desde la visión gubernamental el  tamaño  de la SEP, impedía lograr una gestión que permitiera superar  las dificultades para su operación,   se reconocía que la cobertura era un gran logro del centralismo,  pero que no tendría el impacto deseado sino se acompañaba por una mayor eficiencia y calidad de los procesos administrativos.  
Desde 1978 inicio un proceso de desconcentración, fundando oficinas regionales en los estados, y reorganizando a la SEP, pero la descentralización  sólo pudo consumarse en 1992 con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),  entre el presidente de la república Carlos Salinas de Gortari; 32 gobernadores,   la SEP representada por Ernesto Zedillo Ponce de León,  el ANMEB (DOF,1992:9) estableció que “el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la Secretaría de Educación Pública venía prestando, en el estado respectivo, hasta esta fecha, los servicios educativos mencionados, así como los recursos financieros utilizados en su operación”. El gobierno federal asumió el compromiso de transferir  los recursos necesarios a los estados para lograr los objetivos que los nuevos planes y programas plantearía.

     Llegarían las reformas curriculares en 1993  para Primaria y Secundaria que plantearían la introducción del enfoque constructivista de la educación básica. Igualmente en dicho acuerdo se hablaría de la resignificación del magisterio mediante programas de capacitación, de vivienda, la instauración de Carrera Magisterial, de la formación de maestros.

     Sin embargo la SEP reservó para sí atribuciones que por sí mismas, hacían del federalismo educativo una falacia, la Secretaria federal por ejemplo fijaba el presupuesto educativo sin que hubiera un criterio claro para ello, hacía los planes de estudio y evaluaba al sistema educativo  nacional y el SNTE cuya líder  recién nombrada  Elba Esther Gordillo, había logrado salvaguardar la  integridad de su sindicato, ya que entre las propuestas iniciales se había planteado fraccionar al sindicato, sin embargo por la presión política de este organismo dicha propuesta se rechazó.  Emergía así una nueva forma de relación sindical que resultaría asimétrica en muchos casos pues pequeña dependencias estatales enfrentarían a un monstruo corporativo organizado en un sindicato nacional.

     En palabras de José Antonio Rosique Cañas y Janette Góngora Soberanes (2008:132), “la descentralización se convirtió en centralización”, porque las facultades conservadas por la SEP, solo incrementaron la desigualdad, pues el control de los recursos es en esencia lo que garantiza la operatividad de los servicios educativos, así como el diseño de los planes de estudio, aunado a qué la descentralización no se hizo a petición de los estados sino del gobierno central.
El proceso de reforma de la educación básica, que pretendió integrar un currículo común es hijo de la “descentralización centralizadora”  y de la pretensión de dos  presidentes surgidos de la alternancia,  de modernizar la educación pública de la mano del SNTE,  pero la manera en la que se organizaría dicho currículo se basó en el programa de preescolar de 2004, la reforma a la Educación Secundaria de 2006 y la Alianza por la Calidad de la Educación.  

     En el plan Nacional de Educación 2001-2006, se abría fijado  como objetivo “Articular los tres niveles de la educación básica, para garantizar la continuidad curricular desde la educación preescolar hasta la enseñanza secundaria, estableciendo una congruencia pedagógica y organizativa a lo largo de este tramo educativo” (SEP b, 2001:137). Dicho objetivo solo se logró 5 años después.

     La Educación preescolar es un  nivel del Sistema Educativo Nacional, que tiene sus antecedentes en 1883  cuando se instauró la primera escuela para párvulos (esta palabra viene del latín parvulus, de parvus, que significa pequeño), en el estado de Veracruz,  por el maestro alemán  Enrique Laubscher “discípulo del fundador de los jardines de infancia Federico Guillermo Augusto Froebel” (Galván Lafarga, 2016), su desarrollo fue paulatino, y se expandió sobre todo gracias los gobiernos posrevolucionarios,  hasta que fue ampliamente abrazado por los gobiernos de la transición democrática (2000-2012), debido entre otras cosas a que cursar el nivel se ha ligado históricamente a mayores niveles de bienestar y socialización, a través de múltiples investigaciones  (Barrera Chavira, 2005) Este subsistema se declararía obligatorio por Vicente Fox Quezada (Diario Oficial de la Federación, 12 de Noviembre de 2002),  y su  plan curricular (2004)  se organizaría  por competencias, un terminó que si bien se venía usando de manera común en los programas universitarios, era una novedad y se adoptaría más tarde para toda la educación básica.

     En cumplimiento del Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE) y del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar, las características que se establecieron para el Programa de Educación Preescolar 2004:

·         Carácter nacional, de acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educación. El programa de educación preescolar será de observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se imparte educación preescolar en el país, sean éstos de sostenimiento público o privado
·         Establece propósitos fundamentales para la educación preescolar, entendida como un ciclo de tres grados
·         Está organizado a partir de competencias, entendidas sintéticamente como la capacidad de utilizar el saber adquirido para aprender, actuar y relacionarse con los demás. La función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada niño y cada niña poseen.
·         Es abierto. El programa no define una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con los niños; las competencias son la base para organizar, desarrollar y evaluar el trabajo docente. La educadora selecciona y diseña diversas situaciones didácticas que sean pertinentes y útiles para lograr que los niños aprendan; adopta la modalidad de trabajo que considera adecuada y organiza su trabajo de manera flexible para adecuarlo a las condiciones de su grupo y al contexto en donde labora. (Subsecretaria de Educación Básica, 2004: 6-7).

     La estructura del programa era bastante novedosa y no tenía ninguna relación con los otros programas que sobrevivían al salinismo.
Figura 1. Organización del programa de Preescolar 2004. Fuente: Subsecretaria de Educación Básica, Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar. México SEP.
  Las competencias entendidas “sintéticamente como la capacidad de utilizar el saber adquirido para aprender, actuar y relacionarse con los demás”, habrían de propiciase a través de la organización curricular en cinco  campos formativos y la práctica pedagógica basada en 10 principios pedagógicos que se conformaban considerando las características infantiles y los procesos de aprendizaje, la diversidad y la equidad y la intervención educativa.

Figura 2. Principios pedagógicos del programa de Preescolar 2004. Fuente: Elaboración basada en el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar. Subsecretaria de Educación Básica (2004),  México SEP.


      En total el programa maneja 14 competencias que debían desarrollarse a lo largo de tres años de formación, lo que más llama la atención de las mismas es que debían evaluarse mediante dos instrumentos cualitativos, el portafolio de la educadora y su diario de trabajo.


Figura 3. Competencias del programa de Preescolar. . Fuente: Elaboración basada en el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar. Subsecretaria de Educación Básica (2004),  México SEP.


      De manera explicable solamente por el pragmatismo, la última reforma del sexenio de Vicente Fox no fue una reforma a la Educación primaria, como habría de esperar de un proyecto de integración del currículum, La reforma emprendida en el último año de la primera administración panista fue a la educación Secundaria en 2006, sin  que se  tuviera presente que un alumno formado en 2004, tendría que esperar 9 años más para volver a cursar un programa por competencias, ya que la educación primaria seguía funcionando con el enfoque constructivista de 1992.  La reforma Integral a la Educación secundaria se anunció desde 2005 y en particular para historia,  estuvo surcada por el escándalo que provocó la pretensión de eliminar el estudio de las culturas prehispánicas. Hubo que esperar a 2009 para que la educación  primaria tuviera una reforma curricular que acompañara la articulación de los demás niveles.

     La primera secundaria que tuvo el país tuvo su  cede en el antiguo colegio de San Pedro y San Pablo, en la que permaneció hasta 1928 teniendo ya 900 alumnos tendría su recinto definitivo en  la calle de Regina  111, con el nombre de Cesar A. Ruiz (AHSEP, 1938-1939).  Aunque sus orígenes se pueden encontrar en el imperio de Maximiliano, que la soñó organizada como los liceos franceses.   Los primeros maestros que tuvo esta escuela fueron profesores enviados a Estados Unidos durante tres meses y de cuyas investigaciones surgió el Departamento de Educación Secundaria de la Secretaria de Educación Pública y la estructura y funcionamiento que permea a dicho nivel educativo hasta nuestros días, ya que en esos años, el modelo conductista era la moda educativa más importante de la unión americana.

     El proceso de reforma de la educación básica que inicio en la educación secundaria con el plan de estudios 2006, abrió paso a todo un debate sobre el trabajo docente, y es que la articulación de la educación básica sin duda es un proceso complejo que parte de la lucha de poder entre los expertos que forman los distintos campos culturales que dan origen a los contenidos del plan de estudios,  así como las luchas políticas que le dan sentido a su implementación. El escándalo que provocó la eliminación del primer curso de historia ya que la nueva estructura del currículo solo se impartía en segundo y tercer grado, no provocó que se modificará la pretensión inicial de estudiar a la historia desde el siglo XV quitando así el curso de Historia Universal.  

     Lizeth Borrás Escorza (2010), reconstruye el sinuoso paso de las reformas  curriculares en la materia de Historia, ya que no solo implicó una modificación que redujo a ocho horas la carga horaria de la asignatura, sino toda una nueva concepción didáctica, que en palabras de Xavier Rodríguez Ledezma  desperdició su oportunidad de ser distinta:
La utopía por algo es utopía. La puerta que el gobierno mexicano abrió obligado por las agudas críticas y tenaces descalificaciones de las que era objeto a raíz de su propuesta curricular original, no tardaron en clausurarse nuevamente.  Lo trágico del asunto radica en que fueron los propios especialistas quienes se encargaron de hacerlo. Ellos y nadie más decidieron actuar como lo hicieron.  En lugar de ir a fondo y aprovechar la oportunidad de proponer lo que debía hacerse para construir la enseñanza, orillando a la SEP a honrar su promesa con tal de no naufragar definitivamente en la crisis   que ella misma había originado, los especialistas decidieron llevar a cabo tan solo una revisión cosmética del programa de historia que la RIES proponía.  La recuperación de uno de los dos cursos que habían sido eliminados y el tratamiento de la historia prehispánica que había sido desechada  en los nuevos planes fueron presentados como los grandes cambios, el rescate de fondo y el magnífico logro del gremio especialista cuando asumió la tarea de sacarle las castañas del fuego a los burócratas pergeñadores de la RIES. (Rodriguez Ledezma, 2010:13).
     Fue en ese juego de poder que dos causas se impusieron, primero una nueva visión de la historia, donde el mundo colonial ha tenido un viraje importante y se la ha dado un lugar muy importante en el currículum.  Y la segunda la  formación de una currícula organizada para ponderar la formación por competencias

      La Reforma integral de la Educación Secundaria (RIES), es el nombre final que tuvo el plan de estudios 2006, y que se aplicó a partir de ese año, solo en el primer grado, para funcionar en todos sus  niveles durante el ciclo escolar 2008-2009 (en que se daría el pacto corporativo de la Alianza por la Calidad de la Educación). En dicho programa se reformó la estructura de la educación secundaria

     Debido al año perdido y la premura que engendró su aplicación los maestros de todas las asignaturas conocieron el nuevo programa solo unos cuantos días antes de iniciar el ciclo escolar.  Sacrificando así el alma misma de un régimen centralizado y de programas únicos como el mexicano, la planificación del aprendizaje. Los profesores de Historia quizás un poco más tranquilos por el giro que habría dado la autoridad, después del golpeteo, recibieron una sorpresa al revisar sus programas, junto a los estudios del tiempo y espacio histórico y el énfasis en la parte procedimental (Manejo de la información histórica) aparecía entre las competencias un concepto  que se leía mucho en los textos de filosofía de la historia,  pero se agregaba algo que no era común,  la palabra  convivencia, y  para complejizar aún más el constructo  una reminiscencia pedagógica la Formación, problemas hermenéuticos pensaron algunos.

      En la constitución política de los Estados Unidos Mexicanos la palabra convivencia aparece desde el 30 de diciembre de 1946 donde se le mencionaba como parte de la Fracción I,  inciso c, en ella se puede observar que este concepto se utiliza como una manera de promover la paz, cuyo origen es el reconocimiento de la individualidad humana para luego ir escalando en componentes más generales de la sociedad como la familia y la colectividad que rodea a los educandos: 

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio a la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos (DOF, 30 de diciembre de 1946).

     En la reforma del 28 de Enero de 1993, se separó la Fracción I del Artículo tercero, para dar cabida a la reconciliación del Estado mexicano con la iglesia católica iniciada por Carlos Salinas de Gortari,  el termino convivencia  se mandó a la Fracción II,  con una nueva redacción, en la que se incluía el término  “diversidad cultural” aunque el verdadero cambio llegó  el 26 de Febrero de 2013, donde se agregó el concepto de calidad a la constitución y se sujetó a este el concepto de convivencia:

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y 

d) Sera de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos…  (DOF,  26 de febrero  de 2013)


      En el artículo 7° fracción V,  y  8° fracción III  de la Ley general de Educación se menciona a la convivencia como un agente que permite reforzar la participación democrática para mejorar a la sociedad y nuevamente se le liga al concepto de calidad:

Artículo 8° Fracción III.- Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y
IV.- Será de calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad. (DOF,  11de septiembre de 2013).

       Por  otra  parte,  el Plan Nacional de  Desarrollo 2013-2018 advierte  que  “México demanda un  pacto social más  fuerte  y con  plena  vigencia,  con  una gobernabilidad democrática, en la que se lleve a cabo una convivencia  social que tenga como marco el  respeto  y la valoración de  la igualdad,  diversidad  y pluralidad” (Gobierno de la República, 2013:27). El Programa Sectorial de  Educación 2013-2018, en  distintas estrategias y líneas de acción  le otorga las mismas prerrogativas a la convivencia, que es vista “como una meta educativa que debe formar parte de la cultura escolar, que prepara al alumnado para su vida como ciudadano activo y democrático, para aprender a convivir a la vez que es una condición para garantizar el aprendizaje y la permanencia en la escuela, al favorecer relaciones interpersonales respetuosas y afectivas”. (SEP h, 2013: 16).
     Y es que aunque algunos investigadores educativos digan que la calidad es un concepto ambiguo y que no aparece definido en ninguna parte la ley general de educación es clara en cuanto a que la calidad debe entenderse como “la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad. (DOF,  11 de septiembre de 2013)”. Aunque ésta definición no es nueva ya había sido enunciada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 de Felipe Calderón:

OBJETIVO 9 Elevar la calidad educativa. La calidad educativa comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia. Estos criterios son útiles para comprobar los avances de un sistema educativo, pero deben verse también a la luz de el desarrollo de los alumnos, de los requerimientos de la sociedad y de las demandas del entorno internacional. Una educación de calidad entonces significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo. (Gobierno de la República, 2007: 182).

     El segundo programa educativo para la educación básica que ponderó el enfoque por competencias, es el  de la Educación Secundaria de 2006, y  en este se había incluido una nueva competencia para la enseñanza de la Historia, la Formación de la Conciencia Histórica para la convivencia.  ¿Por qué incluir la Convivencia como un contenido para la historia?   La justificación es quizás mucho más legal que epistemológica, y tiene también cierto aroma de medicina.  Se pretende configurar a un nuevo ciudadano.

     Adoptar la convivencia como contenido educativo implica reconocer que la violencia tiene un origen social y que el hombre la ha introducido en la cultura y por lo tanto también la puede sacar;   también es asumir esa responsabilidad y reconocer que es un trayecto complicado, que no solo es responsabilidad de una sola institución como la escuela, y por lo mismo tampoco puede ser responsabilidad de una sola materia.  

     El Civismo,  había tenido  en México,  la misión de conformar el nacionalismo,  desde una perspectiva doctrinaria  de racionalismo revolucionario, que hacía del aprendizaje de las leyes, una vertiente única para conformar al ciudadano.   Sin embargo en las reformas introducidas desde 1993 este enfoque buscaba cambiar la  construcción de la imagen nacional al introducir un “enfoque constitucionalista que promoviera los valores democráticos, como la responsabilidad. La libertad, la justicia, la tolerancia y el respeto a los derechos humanos, el respeto al estado de derecho, el amor a la patria y a la democracia” (Rodríguez Mc Keon, 2010: 38). Promoviendo así el laicismo y la libertad personal.  

      El nacimiento de una materia como Formación Cívica y Ética en 1999 no es menos importante ya que esta sintetiza la aspiración de transformar la enseñanza de valores cívicos:
Por una parte se introdujo el término “formación” que da la idea de que no se trata de un contenido por estudiar, sino de un conjunto de estrategias para configurar un modo de ser y de convivir.  Por otra parte se incorpora, el término “ética”, lo cual hace suponer que pretende formar un ciudadano moral.  Además se incorporaron contenidos que revelaban el supuesto de que la ciudadanía debe ser ejercida, por sujetos que cuidan de si, de su sexualidad, de su  salud y equilibrio; sujetos que tienen estima de si y que gracias a ella, le otorgan una cierta calidad a sus prácticas, en el orden político, social y cultural, pero también en el mundo de lo íntimo y lo privado.  La idea eje que orientó  estos programas era la del ciudadano activo con autoestima y competencias comunicativas, capaz de analizar, criticar y elaborar su escala personal de valores, así como los principios morales ejerciendo su juicio ético (Yuren, 2007:44)

     Existe un vínculo entre conciencia y ética, porque es en la mente donde se estructuran las acciones,  y más aquellas que tienen un impacto directo en la trasformación de nuestro presente. Por esto  la nueva asignatura introducía un nuevo paradigma de ciudadano, uno que no solo debía cumplir con las leyes que establecía una autoridad elegida por el voto, sino que era responsable de la construcción del día a día de una sociedad, con sus interacciones y que debía ser un ente socialmente movilizado que mirará por el ambiente, las minorías, la inclusión y el reconocimiento de todos aquellos que hasta ese momento no lo habían tenido y de los cuáles quizás él también formaba parte.  

     La convivencia paso a convertirse en un aprendizaje personal que debía proyectarse hacia los demás, en prácticamente todas las asignaturas se buscó un enfoque que permitiera construir esta noción, y con la articulación del curriculum ocurrida en 2011, este objetivo se volvió una política del Estado, aunque llevarla a cabo ha resultado casi tan complicado como formar un curriculum común. 


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