12 principios pedagógicos

Entender el nuevo curriculum de la  educación básica (El modelo Educativo 2016),  no será posible sino se reflexiona   lo suficiente en el modelo educativo anterior, me refiero al plan de estudios 2011 de la educación básica, el cual habrá de operarse hasta el 2018, cuando finalmente comience instrumentarse la propuesta curricular 2016. 

El plan de estudios 2011 es producto de una serie de negociaciones que llevaron a que en ese año por primera vez en la historia del país todos los niveles  que conforman la educación básica: el preescolar, la primaria y la secundaria, se unieran.  

Uno de los primeros elementos que sobresalió de ese diseño fue la presencia de un nuevo apartado, el de los principios pedagógicos.  Para el curriculum 2011 se presentaron doce principios pedagógicos los cuales fueron algo así como el engrudo a través del cual se intentó pegar a una serie de subsistemas que históricamente habían estado separados y que materialmente aún se encuentran muy lejos de poderse unir. 

A continuación se presentan estos doce principios pedagógicos tal como aparecen en el plan de estudios 2011, y en los documentos oficiales de la Secretaria  de  Educación Pública, así como su página web.  

1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.

Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.

2. Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución.

Para diseñar una planificación se requiere:

• Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.
• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.

Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:

• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?
• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes?

3. Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.

En su construcción destacan los siguientes aspectos:

• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
• El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
• La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
• Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.

Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.

4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo.

Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las siguientes características:

• Que sea inclusivo.
• Que defina metas comunes.
• Que favorezca el liderazgo compartido.
• Que permita el intercambio de recursos.
• Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
• Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.

5 Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados

La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:

Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula.

Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias.

Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.

6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:

• Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores.
• Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisión Educativa.
• Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran:
  • Objetos de aprendizaje (ODA). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.
  • Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan los ODA, los libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula.
  • Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.
  • Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.

Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.

7. Evaluar para aprender

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.

Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.

En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.

Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.

Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.

En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.

En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento

La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.

De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.

Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.

Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.

Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:

• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución.
• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.

En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:

1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género.
3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del texto “noticia” (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispánico.
4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.

8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.

• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
• Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.

En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.

Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.

Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada.

Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.

En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.

9. Incorporar temas de relevancia social

Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía.

10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia.

En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía.

Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen periódicamente para determinar cuáles son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.

11. Reorientar el liderazgo

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.

Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son:

• La creatividad colectiva.
• La visión de futuro.
• La innovación para la transformación.
• El fortalecimiento de la gestión.
• La promoción del trabajo colaborativo.
• La asesoría y la orientación.

12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela

La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados.

La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.

Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.

La luchas por la historia, la formación del discurso moral y el triunfo de la historia total

Al interior de cada campo de conocimiento se libran batallas que el gran público difícilmente puede percibir, y la Historia no es la excepción.  Algunas de sus guerras se han hecho  a través de la filosofía y muchos combates a muerte,  involucran a  la pedagogía y se  extienden sobre el terreno de la didáctica.

      Aunque otras  gestas son más silenciosas y oscuras, e  implican pactos políticos,  los resultados afectan vidas de maneras no previstas.  Ya que la enseñanza al menos en la escuela pública mexicana,  a partir de la creación de la Ley General de Educación (1993)  y del Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992), genera un currículo nacional, condición que propicia que las luchas ideológicas propias de ciertos sectores académicos sean cultivo para imponer una visión del mundo, eliminando otras.

      La Ciencia se construye a través del tiempo, y su  conocimiento es  por definición acumulativo; se va sucediendo de manera que es posible construir un discurso que explique un aspecto de la realidad.  Toda ciencia define entonces un objeto de estudio, una metodología para acercarse a él y una discusión en su interior para validar los hallazgos que le dan sentido a ese campo de estudio.

      Según Jacques Le Goff (1991:31)  existen por lo menos dos historias, “la de la memoria colectiva y la de los historiadores”, la primera pertenece a la construcción social que se origina en los mitos y es deformada por la transmisión que se hace de ella, la segunda es el resultado de la confrontación entre el presente el pasado, y busca una comprensión de la realidad a través del descubrimiento de un panorama lo más completo posible del tema a estudiar.

       La historiografía (Historia de los relatos históricos y sus autores) nos enseña que la nuestra no es una disciplina joven, todas las culturas de la antigüedad han tenido al menos algunas manifestaciones remotas de estudios del pasado y explicaciones que le den sentido a la memoria que han construido,  y en la cual aparecen aspectos que desde sus orígenes han preocupado a los individuos que los han observado y que en el momento actual cobran especial importancia;  ¿todos los relatos cuentan la verdad? ¿el relato  debe contar hechos o interpretarlos?

      La Historia nace como tal a partir de la aparición de la escritura, en la región de la Media Luna fértil que recorre Mesopotamia y Egipto, y desde origen cobró distintas formas.  La crónica, las memorias, los anales, son solo algunos géneros que ayudaron al hombre,  a conocer un tiempo circular que se repetía cada tanto para las culturas orientales, o resultaba lineal e irreversible para griegos y romanos (Salmon, 1968). Aunque Hecateo de Mileto sea considerado como el primer historiador, vemos en él una discusión, que acrecentaría en las obras de sus predecesores, Heródoto y Tucídides.  El primero al reconstruir las guerras médicas, aclara que realizará comentarios sobre los sucesos narrados, pero solo lo hará para calificar la intervención de los dioses como decisiva y da pie así a una explicación poco racional, aunque distingue ciertamente que existe una causalidad histórica diversa (Salmón, 1968). En cambio Tucídides  centra sus investigaciones en el hombre y rechaza cualquier explicación irracional “En cuanto al relato de los acontecimientos de la guerra, para escribirlo no me he creído obligado a fiarme ni de los datos del primer llegado ni de mis conjeturas personales: hablo únicamente como testigo ocular o después de haber hecho una crítica lo más cuidadosa y completa posible de mis informaciones” (citado en Salmón, 1968:17).

      La cuestión de cómo construimos la explicación del pasado no es una cuestión menor y es a la vez un referente y una construcción cultural, que en el campo simbólico se mueve para ayudar al hombre a comprenderse así mismo, y ser el mayor configurador de la identidad de los sujetos.  Para los antropólogos  el signo distintivo de la humanización reside en el culto a los muertos “es decir, en la evidencia de la capacidad de representarse un futuro, de recordar lo pasado, de construir signos para significar lo ausente” (Martínez-Shaw, 2004:49).   Sin embargo, la Historia al dar sentido a la memoria colectiva, forma una moral, contiene una ideología, y se basa en reglas culturales, como agente de construcción de dicha identidad a la Historia se le ha asignado muchas veces la misión de ayudar a  formar la ética individual  o construir la  pública, misión que en el siglo XIX se exacerbaría con la construcción del nacionalismo y las conflagraciones mundiales.    

      La primera referencia hacia los poderes formadores de la Historia se encuentran en Polibio,  para el cuál la “verdad histórica  debía servir a la formación política y moral” (Salmon, 1968:19),   además de que  tenía una triple función social : “constituía una fuente de instrucción moral, cívica  y religiosa, contribuía a la educación de los gobernantes en su calidad de magistra vitae y espejo de lecciones políticas, militares y constitucionales; y proporcionaba un entretenimiento intelectual para los cultos (los pocos que leían) y servía de apoyatura y soporte para el aprendizaje de las artes retóricas y oratorias, claves para la vida grecorromana” (Moradiellos, 1994:25). 

      También en tiempos romanos Cicerón nos habría recordado que para hacer historia se debía seguir un método:

No decir nada falso,  atreverse a decir todo lo que es verdad, evitar la sospecha de parcialidad, favor u odio,  respetar la sucesión cronológica, el orden de los acontecimientos y, por ende,  mencionar las fechas. Esta poética de la historia debe prefigurar una filosofía de la acción guiada por una moral pragmática, cuyos principios esenciales son la prudencia (prudentia) y la justicia que tiene fundamento en la lealtad (fides): “El fundamento de la justicia es la buena fe, es decir, la fidelidad y la sinceridad en las palabras  y los compromisos asumidos(…) la buena fe (fides) ha recibido ese nombre a causa de la expresión: hágase (fiat ), ha recibido este nombre a causa de la expresión: hágase (fiat) lo que se ha dicho (dictum)”, para terminar el lazo social se consolida mediante la exaltación de una forma antigua de patriotismo: “Si se examinan bien todas las cosas con los ojos de la razón y el corazón, entre todos los vínculos sociales, ninguno es más importante y apreciado que el existente entre cada uno de nosotros y la República.  Nuestros padres nos son queridos, y queridos son nuestros hijos, nuestros allegados, nuestros amigos, pero sólo la patria abarca nuestros afectos por todos ellos; y por ella, ¿qué hombre de bien vacilaría en ofrecerse a la muerte si ello redundará en su beneficio”. (Dosse, 2003:81).

      Ese pragmatismo moral tan presente en Polibio tendrá un buen periodo de descanso, no tanto porque se pierda el sentido de su utilización en la socialización de los individuos, sino porque durante la Edad Media, la historiografía, perderá de vista la verdad como construcción de acción individuales, para ofrecer un panorama mucho menos terrenal, el historiador de la edad media era un hombre de la iglesia, que ofrecía sus servicios a la contemplación de la voluntad divina (Moradiellos, 1994:26). La crónica y la biografía serán otros géneros cultivados en la época, como se aprecia en la obra de Juan de Joinville el cuál comienza a alejarse un poco de esta visión reduccionista, practicada por los historiadores de la época, ya que en muchos casos los cronistas servían como publicistas de una aristocracia guerrera a la que no le temblaba la mano para reprimir a los campesinos, cuya vida era ignorada era estigmatizada en cada uno de sus textos (Dosse, 2003).

      Durante el renacimiento se concibió una nueva manera de entender el tiempo y  la historia, es ahí donde se crea la división en edades de la historia (Antigua, Media, Moderna)   Nicolás Maquiavelo cuya obra es eminentemente política, diplomática, y militar, buscó abandonar el estilo moralizante y religioso, “pero con la intención de enseñar lecciones políticas a los gobernantes y de legitimar derechos adquiridos o pretendidos  por la república” (Moradiellos, 1994:28) a esta interesante manera de hacer historia basándose en documentación archivística oficial, se le ha llamado realismo amoral maquiavélico.

      Heredando de la ilustración una concepción del tiempo como factor de progreso, el siglo XIX, vio nacer a la Historia moderna de la mano de Leopold Von Ranke, quien inauguro el nuevo “método histórico crítico, basado en el examen y análisis de fuentes históricas materiales y su posterior utilización sistemática como base de una narración que debe revelar, como mínimo con alguna probabilidad, las conexiones generales entre los acontecimientos” (Moradiellos, 1994:32).  

      El historicismo (Creencia de que el tiempo histórico avanza con sus propias leyes, las cuales son distintas del tiempo físico y depende de las circunstancias que generan hechos particulares e irrepetibles, analizados de manera hermenéutica)   y el Positivismo (Creencia de que al igual que en las ciencias naturales, era posible encontrar las leyes generales que regularán el devenir histórico y predecir su curso), se encontraron temporalmente con otra mucho más poderosa, el marxismo que veía el origen de la evolución histórica en la contradicción de las clases sociales y exponía una explicación estructural de los hechos.  El nacimiento de la educación primaria obligatoria, que surgió en varios países  como Belgica (1831), Italia (1848),  y España (1876), permitió el triunfo de la historia positivista o historia de bronce que buscaba exaltar a individuos  y convertirlos  en héroes nacionales.   Esta última, manejando las formas de la literatura romántica   se utilizó  para favorecer la consolidación de un Estado fuerte, y una concepción de superioridad que justificará la conquista y sometimiento de otros pueblos.

      La historiografía decimonónica,  inaugura  un debate que continua hasta nuestros días y que yo resumiría de la siguiente forma, la historia de bronce o positivista género una manera de explicar el presente que si bien logró los objetivos que se proponía, como generar la identidad nacional  y la unidad solidaría que toda nación necesita para desarrollarse en un Estado democrático;  falló en reducir  su análisis de  la realidad a aspectos políticos y en impulsar el odio y el desconocimiento del otro, para privilegiar el culto a ciertos individuos e ideas xenófobas;  aspectos que se combinaron de manera terrible en la primera y segunda guerra mundial, y cuyo resultado ha sido reducir de manera paulatina los efectos de esa exaltación patriótica. Ante esto se buscaron en el siglo XX, nuevas alternativas metodológicas, y el triunfo definitivo al menos para el programa de historia de la educación básica mexicana, ha sido para la escuela de los annales o también llamada Historia Total o Nueva historia.

      En el texto Obertura: La nueva Historia, su pasado y su futuro, Peter Burke (2003)  se plantea definir esta corriente historiográfica, el autor  recurre  a un ejercicio de los teólogos medievales,” definir a Dios por lo que no es”, así encuentra siete puntos que caracterizan a la historia tradicional y de los cuales se haya ajena la Nueva Historia.

• ·         Mientras la historia tradicional centraba  su análisis en la política, la nueva historia busca la totalidad del conocimiento de la realidad.
• ·         Para la Historia tradicional lo importante es la narración del hecho (la construcción metodológica mediante fuentes objetivas) para la historia nueva lo importante son las estructuras, lo cual necesariamente abre luz sobre nuevas realidades de abordar y explicar los eventos históricos.
• ·         La Historia tradicional mira el tiempo desde “arriba”, desde la visión de las élites y de los gobernantes, mientras que para la nueva historia lo fundamental es explicar la realidad a través del estudio de la vida cotidiana y los sujetos que día a día forman el entramado social.
• ·         Mientras que para la Historia tradicional la Historia se construye con fuentes escritas de tipo oficial, hoy en día vemos que cada vez están en uso un mayor tipo de fuentes (incluidas las orales) que se utilizan en la elaboración del discurso histórico.
• ·         La causalidad histórica ha dejado de atender a la individualidad, y mira hacia las cuestiones de manera mucho más colectiva.
• ·         La nueva Historia se abre paso hacía el relativismo cultural como algo presente y deseable.
• ·         La Historia es un trabajo de profesionales que recurren a otros profesionales para explicar la realidad. (Burke2003:8) 

      A esta nueva caracterización de la historia,  habría que agregar que ahora se habla de ciencias históricas para referirse a la especialidades que han surgido con este nuevo paradigma (Historia del arte, Historia económica, Historia de las mujeres, etc.), y también que la llegada de esta corriente, la escuela de los annales,  ha significado un replanteamiento didáctico importante, que tiene como centro de reflexión, el reconocimiento de que la historia, es un tipo de conocimiento cuya naturaleza conceptual, exige un tratamiento particular.

      Al igual que la verdad en la ciencia misma,  el aprendizaje de la Historia es por definición acumulable, los alumnos van armando su conocimiento  desde sus primeros acercamientos con  la materia, superando deficiencias en el medida en que se les presentan nuevas tareas y son capaces de afrontarlos con éxito.

      La  Historia como tal, se nos diluye,  porque no es un conocimiento que se pueda formar de manera concreta, su construcción mental necesariamente es teórica y abstracta y no por ello subjetiva, sin embargo es imposible que a un alumno de secundaria le caiga  una manzana en la cabeza al estar meditando distraídamente y diga: ¡Oh, Dios Mío!,  ¡¡¡¡Francisco José I, nació en el palacio de Schönbrünn, cerca de Viena, el 18 de agosto de 1830, y además fue el primer monarca Habsburgo al que su pueblo intento  asesinar !!! ( Lleixá, 1979), como se supone le paso a Newton al descubrir la gravedad. 

      Según algunas investigaciones el pensamiento formal,  se alcanza en el caso de la Historia a una edad mayor,  que,   por ejemplo,  en las matemáticas o las ciencias (Carretero y Limon, 1995) y  ubican su aparición  entre los 16 y los 17 años (Hallan, 1997), pese a ello lo que se pretende actualmente es que los alumnos estudien la Historia en la Escuela Secundaria en  toda su complejidad  explicativa, al mismo tiempo que se desarrolla el gusto por ella,  que  un alumno razone la Historia en la misma medida en que la reconstruye.   Es decir tiene que usar la recapitulación constante de lo que aprende para armar de forma cronológica y causal tanto los procesos como los hechos,  así la comprensión de la Historia se puede estimular enfrentando a los alumnos con tareas complicadas, después de proporcionar métodos adecuados y preparar el terreno en el que habrá de armarse el nuevo conocimiento es decir es necesario el uso de  los llamados conocimientos previos.

      La primera vez que la “Historia Total” se impuso en México sobre otras escuelas historiográficas como el Neo Marxismo, la Criometría norteamericana, o el positivismo  fue en el Plan de Estudio 1993 para la educación Secundaria. En dicho documento puede leerse “El restablecimiento de la enseñanza de la Historia como asignatura especifica permite organizar el estudio continuo y ordenado de las grandes épocas del desarrollo de las grandes épocas de la humanidad, los procesos de cambio en la vida material, las manifestaciones culturales y la organización social y política”, todas ellas características de la escuela de los annales.

     El currículo 1993 estaba formado por 11 materias a cursar en tres ciclos y 35 horas semanales.  Constitucionalmente se consideraba a la secundaria  como el último tramo de la educación básica y obligatoria. Dicho documento es  producto de un gobierno neoliberal y priísta,  el de  Carlos Salinas de Gortari.   Esta situación que podría parecer inocua, cobra una importante relevancia al analizar los objetivos sociales que postulaba.

       En primer lugar pretendía responder a la obligatoriedad de la Educación Secundaria y su ubicación como último tramo de la educación básica, condiciones que eran nuevas en el nivel, y que sólo se presentaron en la última década del siglo XX en un contexto que debía entenderse  como de un profundo cambio social, donde las actividades económicas y los procesos de trabajo evolucionaban hacia niveles más altos y formas de organización más flexibles y democráticas en un México inmerso en el proceso de modernización, cuya consolidación permitiría alcanzar; la prosperidad y  la equidad en un régimen democrático avanzado, con un ciudadano seguro y tolerante en la convivencia social,   responsable y previsor con el medio ambiente y sus recursos (SEP, 1993).

     Desde este punto de vista la mejor forma de alcanzar este estado idílico era a través de  la consolidación de los conocimientos, habilidades y valores,  que  directamente generen la autogestión, y a futuro garanticen  el  desarrollo  eficaz en el mundo profesional (SEP, 1993).

      El carácter utilitario de este tipo de conceptos deja abierto un claro debate sobre si esta es realmente la sociedad  que pretendemos construir. 

      Kieran Egan (2000), plantea un interesante análisis sobre los objetivos de la escuela en su libro “Mentes Educadas”, ahí  lanza una  pregunta, ¿realmente es posible un currículo que intenta integrar: 1) El ideal de Platón representado actualmente en los  conocimientos (asignaturas)  cuyo propósito es formar alumnos críticos y comprender el mundo como realmente es,  donde la preocupación central es definir cuáles son las mejores disciplinas para potenciar la mente,  2) La educación para la vida,  es decir la  Socialización; qué significa generar en los alumnos valores, aptitudes, normas y creencias que garanticen un desenvolvimiento social comprometido con un grupo  y un momento histórico determinado,   el “aprender a ser”.    3) El punto de vista de Rousseau que ha evolucionado en  Métodos de enseñanza que tomen en cuenta el tipo de alumno, así como aquellos que permitan diagnosticar y potenciar la comprensión y el aprendizaje que caracterizan a las distintas edades? 

     La conclusión del autor contrariamente a la opinión de muchos, es que no.   Y esto obedece según su análisis a que los tres objetivos son incompatibles entre sí;  la educación para la vida, necesariamente condiciona a los sujetos en un amalgamiento social que apunta hacia conceptos pragmáticos cuyo fin es estimular la producción y la interacción social, sin embargo un alumno crítico no trabaja con la misma felicidad que uno que no lo es, es más, un maestro completamente guiado por el ideal de la Republica, según las palabras del autor, consideraría educativamente inadecuado –por no decir despreciable-  formar a un ciudadano socializado, práctico y de mundo, ya que el ideal es no ser esclavos de las ideas convencionales.  Aceptar el ideal de Rousseau conlleva también otro problema con respecto a la socialización, para poder desarrollar en el niño un ambiente agradable con métodos acordes a su edad, los teóricos que lo han defendido indican que se debe retrasar la socialización para potenciar “el crecimiento libre de los niños” (Goodman, 1970), aunado a esto se puede mencionar que mientras la socialización intenta  homogenizar  a los sujetos en una   unidad, “el desarrollo pleno del potencial del estudiante implica liberarlo para que explore y descubra su individualidad” (Egan, 2000: 40).   El asunto entre Platón y Rousseau, es igualmente contradictorio, ya que aparentemente uno representa el qué y el otro el cómo, sin embargo ambos tienen una disyuntiva irreconciliable, los representantes del segundo han plateado la eliminación de ciertas asignaturas por no ser adecuadas para el desarrollo cognitivo del niño.   Ciencias como la historia y la geografía han sido blanco de estos argumentos.  Sin embargo,  los neoplatónicos opinan lo contrario, en fin no parece nada fácil reconciliar los objetivos con los medios.

    El  Plan y Programas (SEP a, 1993) reservaban para  el  aprendizaje de la Historia  una formación de tres años y  una carga horaria de tres horas semanales  donde se pedía:

·   Que los alumnos identifiquen los rasgos principales de las grandes épocas del desarrollo de la humanidad y las principales transformaciones que han transcurrido en la vida material,   en las manifestaciones culturales, la organización política, el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico.

·    Que los alumnos en el momento de estudiar los procesos  sociales de las grandes épocas que han marcado el desarrollo de la humanidad y algunas formaciones sociales específicas desarrollen y adquieran la capacidad para identificar procesos sus causas antecedentes y consecuencias, así como la influencia que los individuos y las sociedades y el entorno natural ejercen en el devenir histórico.

·   Que a partir del estudio de la historia los alumnos desarrollen habilidades intelectuales y nociones que les permitan comprender la vida social actual. En especial los alumnos deben saber:

·         Utilizar los términos de medición empleados en el estudio de la Historia como son siglos, etapas, periodos y  épocas.  Aplicándolos a diversas situaciones del desarrollo de la humanidad.

·         Identificar la influencia del entorno geográfico en el desarrollo de la humanidad y las transformaciones que el hombre ha realizado en el mismo,  a lo largo de la Historia.

·         Identificar y analizar procesos de cambio,  continuidad y ruptura  en el desarrollo de la humanidad, así como distinguir los cambios que han sido duraderos y de amplia influencia de aquellos cuya influencia ha sido efímera en el tiempo y restringir en el espacio.

·         Identificar,  seleccionar e interpretar de manera inicial las diversas fuentes para el estudio de la Historia (SEP a, 108).   

Otras características eran

·         Que los temas de estudio se organizaban siguiendo la secuencia cronológica de la historia de la humanidad (Prehistoria, Edad Antigua, Media, Moderna y Contemporánea). 

·         Al estudiar cada época se dio  prioridad a los temas referidos a las grandes transformaciones sociales, culturales y demográficas,  intentando reducir la atención que tradicionalmente se había prestado a la historia política y militar.

·         Los temas de estudio pretendían superar el enfoque eurocentrista que había predominado en los programas de la asignatura.

·         La organización temática, buscaba orientar la enseñanza y el aprendizaje de la historia hacia el desarrollo de habilidades intelectuales y la comprensión de  nociones como tiempo histórico, causalidad, proceso, influencia mutua, herencia, cambio, continuidad, ruptura, sujetos de la historia, diversidad, y globalidad del proceso histórico.

·         Vinculación de los temas de historia con los de las otras asignaturas. Un principio general del plan de estudios era establecer relaciones múltiples entres los contenidos de diversas asignaturas con la intención de que los alumnos se formaran  una visión integral de la vida social y natural.  En particular, los programas de historia establecen temas cuyo estudio permitirá la comprensión de la relación entre pasado y presente, entre tiempo y espacio geográfico, entre la sociedad y la naturaleza. Algunos ejemplos destacados de esta relación fue la vinculación con la asignatura de Civismo: “El estudio y la reflexión sobre el desarrollo de la humanidad y el de algunas formaciones sociales especificas contribuye a la formación de valores éticos en los estudiantes y a desarrollar su capacidad para comprender y analizar culturas diferentes  a la suya, Además existen temas específicos que se refieren, por ejemplo, a la sistematización del derecho en Roma o al movimiento de la Ilustración, los cuales permiten ubicar los orígenes y fundamentos de muchas de nuestras instituciones, principios y valores” (SEP a: 103).

  

La convivencia como reto de la enseñanza de la historia en la educación básica mexicana

 Los programas educativos no surgen de la nada, muchas veces buscan resolver problemas creados por las contradicciones internas de los países donde se originan y otras más,  son resultado de las  necesidades que le son ajenas y que se introducen con la ambición de formar parte de un juego mundial, que cada día parece apostar más por la conversión del ser humano en un consumista bien informado y un ciudadano que reconozca solo aquellos beneficios,  que le  llevaran a las urnas a consolidar con su voto,  la llegada de los aparatos institucionales que garantizarán el funcionamiento del mercado.  

     Con  el  shopping (con este anglicanismo se designa a la tendencia que en América Latina han tenido las políticas educativas, para incrementar la oferta de escuelas privadas o la introducción de la calidad como concepto educativo y eje de la gestión escolar)   al que se reduce  «la educación para la vida» ((life long learning for all)  se abre también la llegada de un discurso que debe reconciliar una condición humana cada vez más compleja,  con una realidad material mucho más limitada y pobre;  cuyas contradicciones han generado individuos sin necesidad de memoria, pero con economías que dependen de un turismo cultural, que se promociona  en los ordenadores que cumplen el papel de contenedores de datos,  cuya utilización es tan peligrosa como esencial. ¿Qué papel tiene el pasado,  ante un presente que parece precipitarse a un futuro sin final feliz? Abandonar y denunciar la pretensión de qué el conocimiento  histórico,  fuera  la amalgama para que los individuos;  se reconocieran como herederos de un principio común,  y participes de un destino colectivo al que debían marchar juntos,  guiados por un líder mesiánico, que aplastará sin contemplación a los enemigos de la tendencia ideológica mayoritaria, es un triunfo de la historiografía del siglo XX, que busca  llevarse a las escuelas con una didáctica que mire el potencial que la enseñanza de valores adquiere en las clases de historia, para consolidar una identidad personal que reconozca al otro como individualidad tan valiosa como la propia, y con una circunstancia particular producto de su tiempo.

      La misión que se le ha otorgado a la Historia en el curriculum mexicano habla por sí misma, la educación básica debe  formar la conciencia histórica para la convivencia, una nueva competencia que aparece como una tarea más,  pero que encarna en sí misma las funciones que el Estado nacional siempre le asignó a la historia y  otras  que el pensamiento crítico nos permite soñar,  para  convertir a la historia en una herramienta para buscar un desenlace distinto al que nos ofrecen las condiciones actuales. 

Uno de los grandes paradigmas de la Historia lo representa sin duda el que en el año 1989 existieran dos realidades;  la primera terminando y la otra en un aparente apogeo.  Ambas a la luz de los modernos procesos económicos parecen contradictorias,  sin embargo como veremos anuncian la llegada de la globalización; ese año comienza la destrucción del bloque socialista y al mismo tiempo la hegemonía del modelo Neoliberal y todas sus contradicciones, entre las cuales la violencia y su combate encuentran un lugar privilegiado.

     La nueva fase del capitalismo estaba llegando,  el neoliberalismo prometía erradicar las injusticias terminar con la falta de eficacia gubernamental y con ese monstruo burocrático en el  que parecía haberse convertido el estado de bienestar, la destrucción del socialismo parecía que llevaba consigo el triunfó de pensadores liberales que veían en la democracia y la libertad las características más importantes  de la organización social,  que incluso prevalecían sobre la satisfacción de las necesidades elementales. 

     Así democracia y liberalismo se conjuntaban en una realidad que puso de manifiesto la crisis soviética y de un bloque solitario de países,  y es que ya ningún país podría sobrevivir solo.   La globalización nos había alcanzado.

     Dentro de las metáforas que intentan explicar la globalización quizás las más brutales y confusas sean la «aldea global» y la «fábrica global».   La primera alude “al rompimiento de las fronteras,  a las posibilidades de la comunicación entre individuos situados en continentes distintos, en la inmediatez del intercambio informacional, a la posibilidad de establecer redes  y conformar interacciones que antes no podrían haberse dado  a no ser por las posibilidades de la globalización y su renovación tecnológica”  (Ianni,1996:16). La metáfora de la «fabrica global» hace referencia a una transformación cuantitativa y cualitativa del capitalismo, alienando y restringiendo formal o realmente las otras formas de organización  social y técnica del trabajo, de la producción y reproducción ampliada del capital.

     La globalización por tanto no es posible sin una educación que la acompañe y posibilite no solo el intercambio de información, sino su desarrollo e innovación. Así en este panorama mundial unipolar donde el capitalismo se asoma como la única opción, es que han surgido opciones educativas que pretenden dar respuesta  a una sociedad compleja y que se desarticula constantemente. Y es que lo queramos o no, el neoliberalismo no ha sido la solución a los grandes retos que hemos heredado de la historia: la desigualdad la marginación y el hambre de millones de personas alrededor del mundo están ahí para recordarnos que a pesar de los logros de nuestra civilización aún tenemos muchas contradicciones que resolver. Pues en términos generales hemos desarrollado lugares donde se tiene de todo y a todas horas y otros donde la vida recuerda a las sombras del neolítico

     Tiempos posmodernos,  donde los sujetos deben reencontrarse a sí mismos,  ya que todo lo sólido se desvanece en el aire como sabiamente supo reconocer  Mashall Berman (1988),  y  el hombre posmoderno se abre paso entre nosotros armado con:

·         El individualismo: El posmoderno desconfía de las instituciones y afirma su independencia. Se muestra indiferente a las cuestiones de la vida colectiva y prefiere retirarse a su vida privada. Es una actitud que lleva a la soledad ya la insolidaridad. ·         La falta de utopía, de esperanza en conseguir un futuro mejor que el presente. La persona posmoderna no cree en la posibilidad de cambio y transformación, prefiere sacar el máximo provecho del presente, vivir al día y pasarlo bien. ·         Prescinde de las normas y valores para entregarse al disfrute de lo inmediato siguiendo los impulsos y las pasiones. En la posmodernidad no manda la razón sino el sentimiento. El final de este cambio es la cultura del vacío. ·         El pensamiento débil. Con esta expresión se designa la falta de principios y criterios conexionados. Se posee un saber televisivo, de datos aislados, pero no conocimientos sistemáticos. Abandonando todo sistema de ideas o valores fundado en una explicación coherente de la vida, faltan referencias y se corre el riesgo de ver el mundo como un laberinto sin sentido donde se encuentra uno desorientado.  (Gil Martinez, 1999:22).

     Por su parte, el informe Delors (1996) sintetiza  los retos que para alcanzar el desarrollo en el siglo XXI deberán superar los países para lograr la equidad, responder a la mundialización de los campos de formación y  la comunicación universal.   Según este documento el progreso se halla en la resolución  de varias tensiones:

·         Tensión entre lo mundial y lo local

·         Tensión entre lo universal y lo singular.

·         Tensión entre la tradición y la modernidad

·         Tensión entre el largo plazo y el corto plazo

·         Tensión entre lo indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades.

·         Tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano.

·         Tensión entre lo espiritual y lo material. (Delors 1996:16)

     Para lograrlo se propone un enfoque llamado educación para la vida (life long learning for all):

“nos parece que debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la idea de educación permanente lo que ha de ser al mismo tiempo reconsiderado y ampliado,  porque además de las necesarias adaptaciones relacionadas con las mismas mutaciones de la vida profesional, debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio y acción.  Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y de su medio ambiente invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y la ciudad” (Delors,  1996:20).

     Responder a una educación para la vida solo es posible mediante la implementación de cuatro pilares, que no son más que ideas a través de las cuales se puede dar coherencia a la tarea educativa y que de manera general forman el mundo de las competencias, enfoque tan en boga hoy en día.

·         Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. ·         Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia. ·         Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia ⎯realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos⎯ respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. ·         Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar (Delors,  1996:109):

     Aunque en educación muchas veces dejamos de lado la parte actitudinal, para priorizar otras metas,  llama  la atención que las dos últimas dimensiones a las que se refieren Delors y los demás  autores del informe a la UNESCO para la educación del  siglo XXI, se le  dé precisamente a la educación de la personalidad y su desarrollo un lugar tan importante. 

      La construcción del sujeto (aprender a ser)  y  su interacción con los otros (aprender a vivir juntos), no han entrado por casualidad a formar parte del universo discursivo de la nueva etapa neoliberal, por un mero capricho. Sino que obedecen a una tensión  que ya insinuaban los detractores de dicho modelo, y que por supuesto de manera muy tenue se anunciaba en el informe Delors, y que no es otra que la tensión entre centro-periferia,  que genera una desigualdad programada:

El mercado absolutamente libre funciona como una ideología, un mito y una influencia restrictiva, pero nunca como una realidad cotidiana. Una de las razones por las que un mercado totalmente libre no es una realidad cotidiana, si es que alguna vez fuera a existir, es que volvería imposible la acumulación incesante de capital. Esto puede parecer una paradoja, porque es cierto que el capitalismo no puede funcionar sin mercados, y también es cierto que los capitalistas dicen con regularidad que están a favor del libre mercado. Pero los capitalistas necesitan, de hecho, mercados no completamente libres sino mercados parcialmente libres (Wallerstein, 2005:58) (…) El nivel de demanda efectiva se ve afectado primariamente por la distribución del ingreso. Obviamente, cuanto más dinero tenga cada comprador, más podrá adquirir. Este sencillo dato crea un dilema inherente y continuo para los capitalistas. Por un lado, desean maximizar sus ganancias tanto como sea posible, y por ende desean minimizar la cantidad de excedente que los demás reciben, por ejemplo, sus empleados. Por el otro lado, al menos algunos capitalistas deben permitir la redistribución de la plusvalía creada, o, caso contrario, habría muy pocos compradores para sus productos. Por eso, por lo menos en forma intermitente, al menos algunos productores tienen que favorecer el incremento salarial de sus empleados a fin de crear una demanda más efectiva (Wallerstein, 2005:59 )

    


 Y  cuyo resultado no deseado es la violencia y la criminalización de la población y es que como explica Bauman, la desregulación y flexibilización del mercado laboral genera mucha más pobreza y desigualdad que la que pretende revertir:

Bourdieu observa que el Estado de California, elogiado por ciertos sociólogos europeos como el paraíso mismo de la libertad, dedica a la construcción y el mantenimiento de las prisiones un presupuesto que supera de lejos el total de los fondos públicos asignados a la educación superior. La cárcel es la forma máxima y más drástica de restricción espacial. También parece ser la principal preocupación y el centro de atención del gobierno por parte de la elite política al frente de la "compresión espacio-temporal" contemporánea. El confinamiento espacial, el encarcelamiento con diversos grados de severidad y rigidez, siempre ha sido el principal método para tratar con los sectores no asimilables de la población, difíciles de controlar y propensos a provocar problemas. (Bauman, 2001: 135)

     La escuela refleja a la sociedad en dos sentidos, primero como parte de ella y a la vez como su resultante (Ianni, 2003).  Esto significa que una nación no puede aspirar a una mejor educación que la que su propia realidad histórica determina, o dicho en términos sociológicos, el proceso de socialización de los alumnos es resultante de la interacción con el medio. 

      La adolescencia, una posición social que también es determinada por el tiempo y la cultura como señala Giséle Tesier (2000) es una etapa de negociación entre la cultura joven y la cultura adulta donde “el sentimiento de identidad, reorganiza el propio yo, requiere tiempo y tiene un costo. Numerosos autores han mostrado, como adolescentes con identidad confusa cimentada a partir de experiencias negativas (desconfianza básica, acompañada de una rabia precoz) han buscado refugio a sus incertidumbres y a sus angustias en gurús, lideres o cualquier ideología hecha” (Tesier, 2000:38).  Y donde muchas veces los jóvenes no encuentran respuestas adecuadas y caen en extremismos y la delincuencia.

      «Vivimos tiempos violentos», es una expresión bastante socorrida por la mayoría de las personas,   pero en sentido estricto ¿qué significa ser violento?;  para Fernando Vidal Fernández, la violencia “es toda acción ejercida sobre un ser humano para  disminuir su ejecución” (Vidal Fernández, 2008:57) sin embargo como lo veremos más adelante parece existir  un acuerdo entre los estudiosos en que la violencia significa manipular y someter a los otros por las vías que sean, la definición de violencia en un mundo como el nuestro marcado por el posmodernismo se vuelve necesaria, en una sociedad que observa enfrentamientos  entre grupos de manera constante, hasta incluso verlos como algo normal, en que los instrumentos de la guerra son cada vez más mortales  y en que  la gente comienza a preguntarse por las causas que han originado este panorama.

      El México del siglo XXI está formado por distintas caras;  la pobreza, la emigración, los grandes monopolios, y la guerra contra el narcotráfico  son sólo algunas facetas que caracterizan hoy en día a una nación compleja, que  paradójicamente es capaz también de producir grandes fortunas  y que en palabras de Carina V. Kaplan y Sebastián García (2008) apenas comienza a preocuparse por la violencia escolar.

      Una versión conservadora ha calculado que durante el sexenio de Felipe Calderón –sexenio en el que fue impulsada la Reforma integral de la Educación Básica que culminaría con el acuerdo 592 y el plan de estudios 2011- habría más  de 50, 000 muertos, solo en la llamada guerra contra el narcotráfico, y es que ahora podemos reconocer una realidad que apenas ha empezado a esbozarse en nuestro devenir histórico, la violencia que se ejercía y practicaba en nuestras escuelas, no solo existía como autoritarismo, sino que tenía diversas expresiones que estaban ahí y nos negábamos a ver.

     En  su edición del 19 de Febrero de 2007 la Revista Emeequis  publicó un artículo en el que se reportaban amenazas de muerte a profesores, adicción a drogas, intentos de violación entre adolescentes, bandas juveniles de narcomenudeo, agresiones sexuales  y una severa violencia intrafamiliar en las escuelas secundarias  del centro histórico de la capital mexicana (Padgett, 2007).  Hoy en día,  ese mismo panorama parece reproducirse en todos los estados del país a niveles alarmantes. Provocado una serie de reacciones que van desde la aceptación institucional por parte del que fuera ministro de educación el maestro Alonso Lujambio Irazábal de la presencia de 370 hechos de violencia contra las escuelas, como balaceras y secuestros, hasta la exigencia de parte del SNTE, de la creación de leyes que castiguen a los que vulneran la seguridad de las aulas (Gallegos Valle, 2011).

     Los tiempos violentos de los jóvenes, según Graciela Morgarde (1999) se expresan además en una condición,  donde los  varones deben mostrar una imagen de fuerza,  poder y autoridad, al mismo tiempo que el desempleo y la precarización de la vida, les impiden cumplir con las responsabilidades que el machismo les asigna,  y que  se combinan con el consuelo en el  abuso de sustancias y el mandato de la intrepidez y la pseudo-valentía frente a los peligros. A las mujeres se les pide ser independientes, tener autocontrol  y seguridad, al mismo tiempo que se suman los riesgos y consecuencias de los embarazos no deseados.

      Presionados por un mercado que cada vez se expande aún más y cuya característica principal es ser tremendamente conservador y frívolo, es un garante para ejercer una presión sobre los rebeldes e inconformes, tendiendo a neutralizarlos o absorberlos mediante productos prefabricados  (Goodman, 1962).