Con el shopping (con este anglicanismo se
designa a la tendencia que en América Latina han tenido las políticas
educativas, para incrementar la oferta de escuelas privadas o la introducción
de la calidad como concepto educativo y eje de la gestión escolar) al que se reduce «la educación para la vida» ((life
long learning for all) se
abre también la llegada de un discurso que debe reconciliar una condición
humana cada vez más compleja, con una
realidad material mucho más limitada y pobre;
cuyas contradicciones han generado individuos sin necesidad de memoria,
pero con economías que dependen de un turismo cultural, que se promociona en los ordenadores que cumplen el papel de
contenedores de datos, cuya utilización
es tan peligrosa como esencial. ¿Qué papel tiene el pasado, ante un presente que parece precipitarse a un
futuro sin final feliz? Abandonar y denunciar la pretensión de qué el
conocimiento histórico, fuera
la amalgama para que los individuos;
se reconocieran como herederos de un principio común, y participes de un destino colectivo al que
debían marchar juntos, guiados por un
líder mesiánico, que aplastará sin contemplación a los enemigos de la tendencia
ideológica mayoritaria, es un triunfo de la historiografía del siglo XX, que
busca llevarse a las escuelas con una
didáctica que mire el potencial que la enseñanza de valores adquiere en las
clases de historia, para consolidar una identidad personal que reconozca al
otro como individualidad tan valiosa como la propia, y con una circunstancia
particular producto de su tiempo.
La misión que se le ha otorgado a la Historia
en el curriculum mexicano habla por sí misma, la educación básica debe formar la
conciencia histórica para la convivencia, una nueva competencia que aparece
como una tarea más, pero que encarna en
sí misma las funciones que el Estado nacional siempre le asignó a la historia
y otras
que el pensamiento crítico nos permite soñar, para
convertir a la historia en una herramienta para buscar un desenlace distinto
al que nos ofrecen las condiciones actuales.
Uno de los grandes paradigmas de la Historia lo
representa sin duda el que en el año 1989 existieran dos realidades; la primera terminando y la otra en un
aparente apogeo. Ambas a la luz de los
modernos procesos económicos parecen contradictorias, sin embargo como veremos anuncian la llegada
de la globalización; ese año comienza la destrucción del bloque socialista y al
mismo tiempo la hegemonía del modelo Neoliberal y todas sus contradicciones,
entre las cuales la violencia y su combate encuentran un lugar privilegiado.
La nueva
fase del capitalismo estaba llegando, el
neoliberalismo prometía erradicar las injusticias terminar con la falta de
eficacia gubernamental y con ese monstruo burocrático en el que parecía haberse convertido el estado de
bienestar, la destrucción del socialismo parecía que llevaba consigo el triunfó
de pensadores liberales que veían en la democracia y la libertad las
características más importantes de la
organización social, que incluso
prevalecían sobre la satisfacción de las necesidades elementales.
Así
democracia y liberalismo se conjuntaban en una realidad que puso de manifiesto
la crisis soviética y de un bloque solitario de países, y es que ya ningún país podría sobrevivir
solo. La globalización nos había
alcanzado.
Dentro de
las metáforas que intentan explicar la globalización quizás las más brutales y
confusas sean la «aldea global» y la «fábrica global». La primera alude “al rompimiento de las
fronteras, a las posibilidades de la
comunicación entre individuos situados en continentes distintos, en la
inmediatez del intercambio informacional, a la posibilidad de establecer
redes y conformar interacciones que
antes no podrían haberse dado a no ser
por las posibilidades de la globalización y su renovación tecnológica” (Ianni,1996:16). La metáfora de la «fabrica
global» hace referencia a una transformación cuantitativa y cualitativa del
capitalismo, alienando y restringiendo formal o realmente las otras formas de
organización social y técnica del
trabajo, de la producción y reproducción ampliada del capital.
La
globalización por tanto no es posible sin una educación que la acompañe y
posibilite no solo el intercambio de información, sino su desarrollo e
innovación. Así en este panorama mundial unipolar donde el capitalismo se asoma
como la única opción, es que han surgido opciones educativas que pretenden dar
respuesta a una sociedad compleja y que
se desarticula constantemente. Y es que lo queramos o no, el neoliberalismo no
ha sido la solución a los grandes retos que hemos heredado de la historia: la
desigualdad la marginación y el hambre de millones de personas alrededor del
mundo están ahí para recordarnos que a pesar de los logros de nuestra
civilización aún tenemos muchas contradicciones que resolver. Pues en términos
generales hemos desarrollado lugares donde se tiene de todo y a todas horas y
otros donde la vida recuerda a las sombras del neolítico
Tiempos
posmodernos, donde los sujetos deben
reencontrarse a sí mismos, ya que todo lo sólido se desvanece en el aire como
sabiamente supo reconocer Mashall Berman
(1988), y el hombre posmoderno se abre paso entre
nosotros armado con:
·
El individualismo: El
posmoderno desconfía de las instituciones y afirma su independencia. Se
muestra indiferente a las cuestiones de la vida colectiva y prefiere
retirarse a su vida privada. Es una actitud que lleva a la soledad ya la
insolidaridad.
·
La falta de utopía, de esperanza
en conseguir un futuro mejor que el presente. La persona posmoderna no cree
en la posibilidad de cambio y transformación, prefiere sacar el máximo
provecho del presente, vivir al día y pasarlo bien.
·
Prescinde de las normas y
valores para entregarse al disfrute de lo inmediato siguiendo los impulsos y
las pasiones. En la posmodernidad no manda la razón sino el sentimiento. El
final de este cambio es la cultura del vacío.
·
El pensamiento débil. Con esta
expresión se designa la falta de principios y criterios conexionados. Se
posee un saber televisivo, de datos aislados, pero no conocimientos
sistemáticos. Abandonando todo sistema de ideas o valores fundado en una
explicación coherente de la vida, faltan referencias y se corre el riesgo de
ver el mundo como un laberinto sin sentido donde se encuentra uno
desorientado. (Gil Martinez, 1999:22).
|
Por su
parte, el informe Delors (1996) sintetiza
los retos que para alcanzar el desarrollo en el siglo XXI deberán
superar los países para lograr la equidad, responder a la mundialización de los
campos de formación y la comunicación
universal. Según este documento el
progreso se halla en la resolución de
varias tensiones:
·
Tensión entre lo mundial y lo local
·
Tensión entre lo universal y lo singular.
·
Tensión entre la tradición y la modernidad
·
Tensión entre el largo plazo y el corto plazo
·
Tensión entre lo indispensable competencia y la
preocupación por la igualdad de oportunidades.
·
Tensión entre el extraordinario desarrollo de los
conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano.
·
Tensión entre lo espiritual y lo material. (Delors
1996:16)
Para
lograrlo se propone un enfoque llamado educación
para la vida (life long learning for
all):
“nos
parece que debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con
sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el
espacio. Es la idea de educación permanente lo que ha de ser al mismo tiempo
reconsiderado y ampliado, porque
además de las necesarias adaptaciones relacionadas con las mismas mutaciones
de la vida profesional, debe ser una estructuración continua de la persona
humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también de su facultad de
juicio y acción. Debe permitirle tomar
conciencia de sí misma y de su medio ambiente invitarla a desempeñar su
función social en el trabajo y la ciudad” (Delors, 1996:20).
|
Responder
a una educación para la vida solo es posible mediante la implementación de
cuatro pilares, que no son más que ideas a través de las cuales se puede dar
coherencia a la tarea educativa y que de manera general forman el mundo de las
competencias, enfoque tan en boga hoy en día.
·
Aprender a conocer, combinando
una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar
los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además:
aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación
a lo largo de la vida.
·
Aprender a hacer a fin de
adquirir no sólo una calificación profesional, más generalmente una
competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de
situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el
marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a
los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por
alternancia.
·
Aprender a vivir juntos
desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia ⎯realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos⎯ respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
·
Aprender a ser para que
florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con
creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna de las posibilidades de
cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas,
aptitudes para comunicar (Delors, 1996:109):
|
Aunque en
educación muchas veces dejamos de lado la parte actitudinal, para priorizar
otras metas, llama la atención que las dos últimas dimensiones a
las que se refieren Delors y los demás
autores del informe a la UNESCO
para la educación del siglo XXI, se
le dé precisamente a la educación de la
personalidad y su desarrollo un lugar tan importante.
La
construcción del sujeto (aprender a ser)
y su interacción con los otros
(aprender a vivir juntos), no han entrado por casualidad a formar parte del
universo discursivo de la nueva etapa neoliberal, por un mero capricho. Sino
que obedecen a una tensión que ya
insinuaban los detractores de dicho modelo, y que por supuesto de manera muy
tenue se anunciaba en el informe Delors, y
que no es otra que la tensión entre centro-periferia, que genera una desigualdad programada:
El mercado
absolutamente libre funciona como una ideología, un mito y una influencia
restrictiva, pero nunca como una realidad cotidiana. Una de las razones por
las que un mercado totalmente libre no es una realidad cotidiana, si es que
alguna vez fuera a existir, es que volvería imposible la acumulación incesante
de capital. Esto puede parecer una paradoja, porque es cierto que el
capitalismo no puede funcionar sin mercados, y también es cierto que los
capitalistas dicen con regularidad que están a favor del libre mercado. Pero
los capitalistas necesitan, de hecho, mercados no completamente libres sino
mercados parcialmente libres (Wallerstein, 2005:58) (…) El nivel de demanda
efectiva se ve afectado primariamente por la distribución del ingreso.
Obviamente, cuanto más dinero tenga cada comprador, más podrá adquirir. Este
sencillo dato crea un dilema inherente y continuo para los capitalistas. Por
un lado, desean maximizar sus ganancias tanto como sea posible, y por ende
desean minimizar la cantidad de excedente que los demás reciben, por ejemplo,
sus empleados. Por el otro lado, al menos algunos capitalistas deben permitir
la redistribución de la plusvalía creada, o, caso contrario, habría muy pocos
compradores para sus productos. Por eso, por lo menos en forma intermitente,
al menos algunos productores tienen que favorecer el incremento salarial de
sus empleados a fin de crear una demanda más efectiva (Wallerstein, 2005:59 )
|
Y cuyo resultado no deseado es la violencia y la criminalización de la población y es que como explica Bauman, la desregulación y flexibilización del mercado laboral genera mucha más pobreza y desigualdad que la que pretende revertir:
Bourdieu
observa que el Estado de California, elogiado por ciertos sociólogos europeos
como el paraíso mismo de la libertad, dedica a la construcción y el
mantenimiento de las prisiones un presupuesto que supera de lejos el total de
los fondos públicos asignados a la educación superior. La cárcel es la forma
máxima y más drástica de restricción espacial. También parece ser la
principal preocupación y el centro de atención del gobierno por parte de la
elite política al frente de la "compresión espacio-temporal"
contemporánea. El confinamiento espacial, el encarcelamiento con diversos
grados de severidad y rigidez, siempre ha sido el principal método para
tratar con los sectores no asimilables de la población, difíciles de
controlar y propensos a provocar problemas. (Bauman, 2001: 135)
|
La
escuela refleja a la sociedad en dos sentidos, primero como parte de ella y a
la vez como su resultante (Ianni, 2003).
Esto significa que una nación no puede aspirar a una mejor educación que
la que su propia realidad histórica determina, o dicho en términos
sociológicos, el proceso de socialización de los alumnos es resultante de la
interacción con el medio.
La
adolescencia, una posición social que también es determinada por el tiempo y la
cultura como señala Giséle Tesier (2000) es una etapa de negociación entre la
cultura joven y la cultura adulta donde “el sentimiento de identidad,
reorganiza el propio yo, requiere tiempo y tiene un costo. Numerosos autores
han mostrado, como adolescentes con identidad confusa cimentada a partir de experiencias
negativas (desconfianza básica, acompañada de una rabia precoz) han buscado
refugio a sus incertidumbres y a sus angustias en gurús, lideres o cualquier
ideología hecha” (Tesier, 2000:38). Y
donde muchas veces los jóvenes no encuentran respuestas adecuadas y caen en
extremismos y la delincuencia.
«Vivimos tiempos violentos»,
es una expresión bastante socorrida por la mayoría de las personas, pero en sentido estricto ¿qué significa ser
violento?; para Fernando Vidal
Fernández, la violencia “es toda acción ejercida sobre un ser humano para disminuir su ejecución” (Vidal Fernández, 2008:57) sin embargo como lo veremos más
adelante parece existir un acuerdo entre
los estudiosos en que la violencia significa manipular y someter a los otros
por las vías que sean, la definición de violencia en un mundo como el nuestro
marcado por el posmodernismo se vuelve necesaria, en una sociedad que observa
enfrentamientos entre grupos de manera
constante, hasta incluso verlos como algo normal, en que los instrumentos de la
guerra son cada vez más mortales y en
que la gente comienza a preguntarse por
las causas que han originado este panorama.
El México del siglo XXI está formado por
distintas caras; la pobreza, la
emigración, los grandes monopolios, y la guerra contra el narcotráfico son sólo algunas facetas que caracterizan hoy en día a una nación compleja, que paradójicamente es capaz también de producir
grandes fortunas y que en palabras de Carina
V. Kaplan y Sebastián García (2008) apenas comienza a preocuparse por la
violencia escolar.
Una
versión conservadora ha calculado que durante el sexenio de Felipe Calderón
–sexenio en el que fue impulsada la Reforma integral de la Educación Básica que
culminaría con el acuerdo 592 y el plan de estudios 2011- habría más de 50, 000 muertos, solo en la llamada guerra
contra el narcotráfico, y es que ahora podemos reconocer una realidad que
apenas ha empezado a esbozarse en nuestro devenir histórico, la violencia que
se ejercía y practicaba en nuestras escuelas, no solo existía como
autoritarismo, sino que tenía diversas expresiones que estaban ahí y nos
negábamos a ver.
En su edición del 19 de Febrero de 2007 la
Revista Emeequis publicó un artículo en el que se
reportaban amenazas de muerte a profesores, adicción a drogas, intentos de
violación entre adolescentes, bandas juveniles de narcomenudeo, agresiones
sexuales y una severa violencia
intrafamiliar en las escuelas secundarias
del centro histórico de la capital mexicana (Padgett, 2007). Hoy en día,
ese mismo panorama parece reproducirse en todos los estados del país a
niveles alarmantes. Provocado una serie de reacciones que van desde la
aceptación institucional por parte del que fuera ministro de educación el
maestro Alonso Lujambio Irazábal de la presencia de 370 hechos de violencia
contra las escuelas, como balaceras y secuestros, hasta la exigencia de parte
del SNTE, de la creación de leyes que castiguen a los que vulneran la seguridad
de las aulas (Gallegos Valle, 2011).
Los
tiempos violentos de los jóvenes, según Graciela Morgarde (1999) se expresan además
en una condición, donde los varones deben mostrar una imagen de
fuerza, poder y autoridad, al mismo
tiempo que el desempleo y la precarización de la vida, les impiden cumplir con
las responsabilidades que el machismo les asigna, y que
se combinan con el consuelo en el
abuso de sustancias y el mandato de la intrepidez y la pseudo-valentía
frente a los peligros. A las mujeres se les pide ser independientes, tener
autocontrol y seguridad, al mismo tiempo
que se suman los riesgos y consecuencias de los embarazos no deseados.
Presionados
por un mercado que cada vez se expande aún más y cuya característica principal
es ser tremendamente conservador y frívolo, es un garante para ejercer una
presión sobre los rebeldes e inconformes, tendiendo a neutralizarlos o absorberlos
mediante productos prefabricados
(Goodman, 1962).
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