El debate de la narración en la construcción de la
Historia y su enseñanza aún está muy lejos de terminarse. Cuando Martinez Shaw (2004) proclamó el
triunfo del discurso analítico y de
estructura contra su primer enemigo, el género narrativo, caracterizado por ser
descriptivo y lineal, y servir
únicamente como auxiliar de la historia tradicional, se olvidó de considerar
varias aportaciones que desde la
psicología, se habían venido
construyendo acerca de la manera como las personas estructuran la comprensión
del mundo, pero que también que en el campo mismo de la
historiografía permitirían el “renacimiento de la narración”(Burke, 2009).
La obra
clásica de Vygotsky “Pensamiento y Lenguaje”, fue publicada en 1934, en
ella se intenta explicar como el hombre adquiere la capacidad de pensar
y también la manera como ésta se relaciona con el lenguaje, aclarando que es
imposible estudiar estos fenómenos por separado. Las investigaciones de Vygotsky (1995:12) le
llevan a concluir que las personas primero adquirimos la capacidad de pensar y luego
desarrollamos la de hablar, este proceso se ve invertido en ciertos animales,
que no necesitan del pensamiento para construir el lenguaje o incluso aprender
cosas nuevas, les bastan otros procesos como la percepción y el razonamiento “una palabra sin significado es un sonido
vació, no una parte del lenguaje humano.
Puesto que el significado de las palabras es tanto pensamiento como
habla, encontramos en él la unidad del pensamiento verbal que buscamos” por
ello Vygotsky (1995:38) reconoce la existencia de una etapa prelingüistica
donde los niños perciben el mundo que les rodea, generan respuestas
intencionadas como balbuceos, llantos, sonrisas y finalmente descubren “que cada
cosa tiene su nombre”. En la adquisición del pensamiento y el lenguaje el papel
del “lenguaje interiorizado” es otra arista estudiada por Vygotsky (1995:40) en
la que él afirma el niño se apropia de los recursos sociales para luego transmitirlos
físicamente a través del habla.
Todas
estas aportaciones ayudarían a autores como Brunner (Ruíz, 2016) a explicar que
la mente tiene un “pensamiento narrativo” que
acompaña en una bina indisoluble al “pensamiento paradigmático”, el segundo se encarga de utilizar el
razonamiento lógico matemático para generar argumentos y resolver problemas de
la vida práctica, mientras que el pensamiento narrativo:
“es
el tipo de pensamiento más antiguo en la historia humana. Probablemente
preexistió al pensamiento paradigmático. El pensamiento narrativo consiste en
contarse historias de uno a uno mismo y a los otros, al narrar estas
historias vamos construyendo un significado con el cual nuestras experiencias
adquieren sentido. La construcción del significado surge de la narración, del
continuo actualizar nuestra historia, de nuestra trama narrativa. Es una
actividad humana fundamental” (Ruíz, 2016).
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Cómo se
desprende de estos hallazgos de la psicología, el aprendizaje de la historia es
fundamentalmente a través del “pensamiento narrativo”. Kieran Egan citado por
Jeretz Topolski (2004) distingue cuatro momentos en la evolución del pensamiento histórico; la
comprensión mítica, romántica, filosófica e irónica.
a)
Comprensión mítica: Se desarrolla de los 0 a 7 años es la edad de la fantasía
del pensamiento dicotómico (visión dual del mundo basada en los opuestos y
los personajes que los representan.
b)
Comprensión romántica: Se desarrolla de los 7 a los 14 años, en esta etapa
los adolescentes son conscientes de que la historia trata de personas reales
que quieren triunfar en sus actividades. La unidad puede adoptar una forma de
capsula, lo que paso antes y lo que paso después no tiene ninguna
importancia.
c)
Comprensión filosófica: Se da de los 14 a 20 años; lleva la comprensión de que la historia no
consiste en una serie de relatos sino que es un proceso causal. A esta edad, los educandos se concentran en esquemas
generales abstractos, a los que consideran fuentes de la verdad.
d)
Comprensión irónica: Se da después de los 20 años y los que la desarrollan
son capaces de llegar a la conclusión de que ningún esquema general puede
reflejar de manera apropiada la riqueza y la complejidad de la realidad. (Topolski,
2004:103).
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Desde
1970 historiadores como Paul Veyne y Michel de Certeau, ya habían clamado por
las limitaciones de la historia total, y la necesaria vuelta que estaba dando
la historiografía hacia el género narrativo, pero fue Lawrence Stone quien
lanzó la crítica más radical y llena de sentido a la historia total y sus seguidores “Hay algunos países e instituciones
en que ha resultado malsano el que los nuevos historiadores hayan hecho las cosas como han querido durante los
últimos treinta años; y será igualmente
malsano el que una nueva tendencia, en caso de que sea una tendencia, consolide
un dominio similar aquí o allá” (Stone,
1974:96). Las razones de Stone para pensar así son que acusa a los modelos
cientificistas (modelo económico marxista, modelo ecológico demográfico francés
y la criometría norteamericana) de haber;
despersonalizado la transformación social, incurrir en un determinismo
económico y demográfico que reducía la realidad a explicaciones que no daban
cuenta de la complejidad humana, de llevar a la investigación cuantitativa a
niveles de incertidumbre, al dejar que
sea una maquina la que realice cálculos sobre una serie de documentos, cuyo análisis se ve limitado por el sesgo que
se produce, al ser manejados en igualdad de condiciones por una fórmula
matemática, que no permite contemplar los matices de la realidad. Además de alejar al gran público de la
historia “Los historiadores cuantitativos, analíticos y estructurales han encontrado
que cada vez hablan más para sí mismos y
para nadie más” (Stone, 1974:109).
Para este
autor la narrativa debe entenderse:
“como
la organización de cierto material según una secuencia ordenada
cronológicamente, y como la disposición del contenido dentro de un relato único y coherente, si bien
cabe la posibilidad de encontrar vertientes secundarias dentro de la
trama. La historia narrativa difiere
de la historia estructural fundamentalmente de dos maneras: su ordenación es
descriptiva antes que analítica, y concede prioridad al hombre por sobre sus
circunstancias”. (Stone, 1974:95)
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Y tampoco
debe confundirse con las formas narrativas románticas y nacionalistas del siglo
XIX, ya que los nuevos narradores consideran a los grupos desfavorecidos por
encima de los privilegiados, para ellos es tan importante el análisis como la
descripción, aunque buscan constantemente en nuevos archivos, lo hacen para
revelar historias particulares evitando caer en el sesgo cuantitativo, y aunque
intentan realizar explicaciones lo hacen reconstruyendo el subconsciente de los
personajes para rebelar el significado simbólico de sus acciones y en “quinto
lugar cuentan el relato acerca de una persona, un juicio, o un episodio
dramático, no por lo que estos representan por sí mismos, sino con objeto de
arrojar luz sobre los mecanismos internos de una cultura o sociedad del pasado”
(Stone, 1974:114)
Por su parte Jörn Rüsen (2014:136) afirma “En todas
formas y condiciones, el pensamiento histórico está determinado por un
procedimiento mental específico mediante
el cual los seres humanos se interpretan a sí mismos y su mundo: la narración”. Aunque también nos
aclara que no toda narración puede ser histórica ya que en ésta, el sentido y el presente cobran un
significado particular, que da al pasado una guía y una dirección:
La
especificidad de la narración histórica consiste en que los acontecimientos
relacionados de modo narrativo se
consideren hechos realizados en el pasado. Adicionalmente, se conciben su relación interna como una
concepción del transcurso temporal vinculada, con la experiencia que adquiere importancia
para el autoentendimiento y la acción de los sujetos narradores. (Rüsen, 2014:136).
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Este giro
hacia la narrativa se explica, según el
planteamiento de Rüsen (2014) por la evolución de varios aspectos y varias
ciencias que forman el conocimiento histórico, donde la conciencia histórica es
el objeto de estudio de una de ellas, la “Didáctica de la Historia”.
Cuando
Vygotsky y Luria nos hablan de los procesos en los que interviene la conciencia
nos previenen de la dificultad de medirla y potenciarla, sin embargo nos dejan
algunas pistas que en este proyecto de intervención es importante seguir.
La conciencia humana (Esteban, 2010) como objeto
de estudio implica reconocer que se trata de una estructura dinámica que
incluye tanto a los sentimientos y los afectos que se expresan a través de generalizaciones (contenidos que le dan
sentido a la realidad y permiten interpretar, asimilar y reestructurar las
experiencias) y procesos mentales
(funciones como la atención, la argumentación, etc., que permiten expresar y
captar lo que vivimos). Para Vygotsky la génesis
de la conciencia y la conducta humana se da en el desarrollo cultural del
niño, primero a nivel social y luego a nivel individual.
Si bien
la conciencia surge en un nivel social y luego individual, y reconocemos que dicha formación pasa
necesariamente por “procesos de intervención que son propiciados de manera
cultural” (Esteban, 2010), en instituciones como la escuela, tenemos la misión de dotar a las funciones
superiores como la memoria mediadora, la atención voluntaria, y el pensamiento
verbal, de actividades para favorecer su desarrollo.
Desde el
punto de vista de Jörn Rüsen donde la conciencia histórica tiene una
orientación funcional para percibir, interpretar, orientar y
motivar la acción humana, a través de darle sentido a las experiencias
temporales, la manera en la que se obtiene y se perfecciona dicha conciencia es
a través de la narración y sus competencias:
En
otras palabras, el aprendizaje se perfecciona, cuando las competencias
narrativas permiten experimentar el tiempo pasado, interpretarlo
históricamente y darle uso práctico vital. En palabras del mismo Rüsen, “así
la tipología ofrece una base para una teoría útil y diferente del aprendizaje
histórico. Tal teoría combina tres elementos centrales de la competencia
narrativa (experiencia, interpretación, orientación) y cuatro etapas de
desarrollo (tradicional, ejemplar, crítico, genético)” (Cataño Balseiro, 2011:
237)
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La
narración es la forma conceptual en la que las personas resumimos y expresamos
la representación que tenemos de la realidad, y está sujeta a las reglas de
diversos discursos que los seres humanos hemos creado a lo largo de la
historia, y puede adquirir diversas formas que van desde el sentido literario
al científico.
Sin embargo, los
relatos no son sólo algo personal, también son un reflejo de la sociedad en la
que se vive y la cultura de la que es reflejo y a veces oposición. Por lo
tanto, el estudio de la narrativa puede utilizarse para explorar las
subjetividades individuales y del grupo. Esto es debido a que, como señala Murray
(1999: 53), “las narraciones no son, aunque lo parezca, manantiales que emanan
de las mentes individuales de las personas sino que son creaciones sociales.
Nacemos dentro de una cultura que tiene preparado un caldo de narraciones del
que nos apropiamos y aplicamos en nuestra interacción social diaria”. Es decir,
los relatos individuales de la gente son, al mismo tiempo, personales y
sociales. (Sparkes y Davis, 2003:3).
Es en la interacción entre categorías
temporales y su comprensión que los seres humanos comprendemos nuestra
capacidad de “estar” en el mundo y poder
construir sobre él, para entonces proyectar esta comprensión en la solución de
problemas personales o colectivos.
La autobiografía
como posibilidad
Todo
esto puede que sirva para curarnos de todas esas formas falsas de cultivo del
propio yo, que consisten en observar dentro de nosotros mismos sin vernos, o
en una peligrosa devoción hacía el capricho arbitrario (Weintraub, 1991:32)
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Hasta
aquí se ha expuesto, la existencia de toda una teoría de la narrativa, que
abarca tanto los terrenos de la Filosofía de la Historia como de la psicología
social, así como los alcances de la misma para estudiar a la conciencia, ahora
puntualizaremos que tipo de narración es
la más pertinente para propiciar la adquisición de la competencia Formación de la Conciencia Histórica para la
Convivencia, y ésta no es otra que
la autobiografía. A continuación se expondrán las razones de su selección.
La
conciencia histórica, tiene una
definición que permite a la mente integrar tres dimensiones temporales: el
pasado, el presente y el futuro y con ellas poder proyectar su actuación de tal
manera que su yo comprenda que sus actos son resultado de una construcción
histórica y la conforman al mismo tiempo.
En el caso de la «Formación de la Conciencia Histórica para la
convivencia» que el Plan de Estudios 2011 solicita se desarrolle al finalizar
la Educación básica, ésta se trabaja a través de un solo aprendizaje esperado
que se repite tema tras tema, y bloque
tras bloque desde el cuarto grado «Investiga
las transformaciones de la cultura y de la vida cotidiana a lo largo del tiempo
y valora su importancia», y aunque se
da una selección de temas con los que se supone debe alcanzarse, es
importante señalar que una competencia
tan compleja como se ha expuesto a lo largo de este apartado, si bien puede
consolidarse a través del uso de la investigación, ésta por sí misma no puede tener mayor
alcance, ya que en la Formación de la conciencia histórica para la convivencia,
se combinan tanto elementos de metodología histórica, como elementos meta
cognitivos y morales que el alumno solo puede poner en juego a través de la
reflexión de sí mismo y la relación de su yo con la Historia, y para ello debe
empezar a valorar el sentido que tiene su propia existencia, la capacidad
individual que cada sujeto juega en un grupo social y el papel que estos juegan
en los cambios y en la evolución de las sociedades.
El
sentido histórico como nos dice Jorn Rusen (2014:48) “implica reconocer que los cambios se
presentan como resultados intencionados, como si los provocará una voluntad
individual dirigida hacia una meta determinada”, de tal manera que cuando el
pasado se acumula en la mente de un sujeto este puede comprender las relaciones
causales de la realidad que le ha tocado vivir, y proyectarse hacia el
futuro.
El género
autobiográfico busca dejar constancia de la vida de un ser que es al mismo tiempo personaje, narrador y
autor del texto que se lee. En dicho género caben muchas formas que no deben
ser confundidas con la autobiografía en “ que domina un deseo de percibir
y de darle un sentido a la vida” como nos advierte Karl Weintraub (1991:14) la
autobiografía es “un tejido en el que la autoconsciencia se enhebra
delicadamente a través de experiencias interrelacionadas, pude tener funciones
tan diversas como la autoexplicación, el autodescubrimiento, la autoafirmación,
la autopresentación o la autojustificación”,
y deben diferenciarse de las:
a) Memorias: El hecho externo se traduce en
experiencia consciente, la mirada del escritor se dirige más hacia el ámbito de
los hechos externos que a los internos y busca dejar constancia de los
recuerdos más significativos.
b) Confesiones: Son relatos de conversión, o que
registran momentos de choque que detonan la introspección y generan un cambio
que tiende a consolidar la personalidad de su autor.
c) Diarios: Consignan solo acontecimientos
seleccionados en el día a día, donde el autor difícilmente puede ver la
evolución de su relato o la regularidad de su selección, conformada por relatos
aleatorios de naturaliza diversa.
d) Autorretratos: Son textos de tipo estático que
buscan la autoafirmación. Buscan revelar la naturaleza de la personalidad, son
inestables y solo buscan identificar las razones del cambio repentino en un
sujeto.
El
proceso de crear una autobiografía puede resultar interesante, si se considera,
que “es un relato efectuado por un narrador en el aquí y ahora sobre un
protagonista que lleva su nombre y que existía en el allí y entonces, y la
historia termina en el presente cuando el protagonista se funde con su
narrador” (Bruner, 1991:174). Y aunque en apariencia puede resultar un
ejercicio sencillo entraña una gran riqueza, pues no solo hace falta investigar
como lo pide el programa de estudios, sino también confrontarse con uno mismo,
crear una narración ordenadora a la vez que proyectiva “El yo cuando narra, no
se limita a contar sino que además justifica.
Y el yo, cuando es protagonista, siempre está, por así decir, apuntando
hacia el futuro. Cuando alguien dice,
como resumiendo su infancia «yo era un encantador niño rebelde, generalmente
puede tomarse como profecía además de como resumen”. (Bruner, 1991:183)
Un requisito imprescindible para actuar sobre el
mundo es conocerse primero a uno mismo o por lo menos empezar a hacerlo.
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