martes, 10 de marzo de 2009

LAS CIENCIAS HISTÓRICAS AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN.


  Desde las primeras aportaciones teóricas de Lepold Von Ranke sobre la historia científica, hasta las concepciones modernas de la Cliometría norteamericana  podemos rastrear preocupaciones epistemológicas y metodológicas  como:  “¡El arte contra la ciencia, la forma contra el fondo!” (Collingwood, 1972),   o el debate entre la narrativa tradicional  y el texto crítico (Stone, 1986), sin embargo estos y otros  tópicos  han venido a superarse o por lo menos dejarse de lado,  en la construcción de una ciencia que ha sabido ganarse un lugar muy respetado entre las asignaturas escolares.

  La Historia es una ciencia social,  que  construye verdades científicas;  entendidas como un proceso de ajuste de la identidad de algo material, no pretende crear leyes  dogmáticas, sino crear principios mediante actividades humanas, normas de conducta y  códigos propios (Moradiellos, 1994).  Llegar a una concepción como esta  no ha sido un proceso fácil, por  el contrario proviene de un trabajo muy elaborado   que desde mediados del siglo XIX y principios del siglo XX (Stone, 1986) ha llevado no sólo a ampliar el campo de estudio de la Historia  e incluso acuñar el termino de ciencias históricas (Moradiellos, 1994), para referirse a una serie de especializaciones dentro del estudio no sólo de las “reliquias del pasado”, sino del “pasado humano” en su conjunto.    

  La   Escuela de los Anales con el  enfoque ecológico-demográfico francés,  introdujo una serie de cambios  dentro de la práctica histórica como;  escribir libros en orden analítico y no narrativo, buscar las causas y consecuencias de los hechos y no sólo el qué o el cómo,  centrar el estudio en las masas y no en las elites, etc. .  Sin embargo el cambio fundamental que trajo consigo  fue el surgimiento de una diversidad temática apoyada en el estudio de las masas y una noción de  cambio entendido como un continuo en largos periodos de tiempo (Stone, 1986), de la Escuela de los Anales podemos decir que proceden: La historia de la ciencia, la historia demográfica, la historia de la familia, la historia urbana, la historia de las transformaciones sociales, la historia de las mentalidades,  cada una de ellas desde su campo de inmanencia ha desarrollado métodos y conceptos propios.

    En el plan y programas de educación secundaria (SEP, 1993)  se puede  ver claramente  la  presencia de las diversas  ciencias históricas  o géneros de la Historia como los entiende Carretero (1997). Por ejemplo en la unidad  1 y 4  podemos encontrar temas clásicos de la Historia de la ciencia como son “la figura de Isaac Newton”, así como “Darwin y la explicación de la evolución”, la Historia de la Filosofía ocupa un pequeño lugar en la unidad 2 al igual que la Historia de la Economía política,  y si seguimos en nuestro análisis encontraremos temas de Historia demográfica, de la Tecnología, de las Ciencias ambientales, en fin la diversidad es compleja.

     ¿Será por esta danza de especializaciones históricas que algunos autores dicen que es un programa sobrecargado de información? ¿Cuándo dicen que es un conocimiento enciclopédico?  ¿Hacen referencia a que el docente de educación básica prefiere una enciclopedia para preparar sus clases a libros especializados que no terminaría nunca de leer ?   Estas cuestiones parecen inocuas pero no lo son tanto, cuando nos planteamos la problemática, de situar a los alumnos frente a este bagaje conceptual, dosificarlo y presentarlo como un platillo apetitoso, tampoco lo parecerá si   al mismo tiempo debemos preparar a los alumnos para ser autodidactas y ciudadanos responsables.

  Kieran Egan (1997), plantea un interesante análisis sobre los objetivos de la escuela desde su libro “Mentes Educadas”, nos lanza una  pregunta, ¿realmente es posible un currículo que intenta integrar: 1) El ideal de Platón representado actualmente en los  conocimientos (asignaturas)  cuyo propósito es formar alumnos críticos y comprender el mundo como realmente es,  donde la preocupación central es definir cuales son las mejores disciplinas para potenciar la mente,*  2) La educación para la vida es decir la  Socialización; que significa introducir en los alumnos valores, aptitudes, normas y creencias que garanticen un desenvolvimiento social comprometido con un grupo  y un momento histórico determinado,  así como todos aquellos que apuntan  hacia el “aprender a ser” y la “educación para la vida”.   3) El punto de vista de Rousseau que ha evolucionado en  Métodos de enseñanza que tomen en cuenta el tipo de alumno, así como aquellos que permitan diagnosticar y potenciar la comprensión y el aprendizaje que caracterizan a las distintas edades **

   La conclusión del autor contrariamente a la opinión de muchos, es que no.   Y esto obedece según su análisis a que los tres objetivos son incompatibles entre si;  la educación para la vida, necesariamente condiciona a los sujetos en un amalgamiento social que apunta hacia conceptos pragmáticos cuyo fin es estimular la producción y la interacción social, sin embargo un alumno crítico no trabaja con la misma felicidad que uno que no lo es, es más, un maestro completamente guiado por el ideal de la Republica, según las palabras del autor, consideraría educativamente inadecuado –por no decir despreciable-  formar a un ciudadano socializado, práctico y de mundo*, ya que el ideal es no ser esclavos de las ideas convencionales **.   Aceptar el ideal de Rousseau conlleva también otro problema con respecto a la socialización, para poder desarrollar en el niño un ambiente agradable con métodos acordes a su edad, los teóricos que lo han defendido indican que se debe retrasar la socialización para potenciar “el crecimiento libre de los niños” (Goodman, 1970), aunado a esto se puede mencionar que mientras la socialización intenta  homogenizar  a los sujetos en una   unidad, “el desarrollo pleno del potencial del estudiante implica liberarlo para que explore y descubra su individualidad” (Egan, 1997: 40).   El asunto entre Platón y Rousseau, es igualmente contradictorio, ya que aparentemente uno representa el qué y el otro el cómo, sin embargo ambos tienen una disyuntiva irreconciliable, los representantes del segundo han plateado la eliminación de ciertas asignaturas por no ser adecuadas para el desarrollo cognitivo del niño.   Ciencias como la historia y la geografía han sido blanco de estos argumentos.  Sin embargo,  los neoplatónicos opinan lo contrario (1997:37-39), en fin no parece nada fácil reconciliar los objetivos con los medios.

     Dentro de nuestra formación en  la Escuela Normal Superior de México se nos ha enseñado como una premisa obligatoria de la planeación,  realizar una dosificación tendiente a madurar con un mismo tema la realización de  nuestros  propósitos, tanto  procedimentales, conceptuales y actitudinales, aunque estos no son objetivos en su sentido duro, sí están sujetos al mismo carácter incompatible planteado arriba,   creo que ahora entiendo por qué no era fácil de alcanzar y lo único que se lograba  era reforzar un tipo de contenido a través de los otros dos, la mezcla típica al menos en mi caso era  usar los contenidos procedimentales y los actitudinales como medios para justificar mi tendencia a privilegiar el conocimiento factual y conceptual.   

  El conocimiento histórico en su acepción más simple trata de contestar cuestiones como ¿qué es la historia? ¿Cuál es el trabajo del historiador?, todas ellas,  referentes a la nomenclatura de la ciencia.

   La  Historia como tal, se nos diluye,  porque no es un conocimiento que se pueda formar de manera concreta, su construcción mental necesariamente es teórica y abstracta y no por ello subjetiva, sin embargo es imposible que a un alumno de secundaria le caiga  una manzana en la cabeza al estar meditando distraídamente y diga: ¡Oh, Dios Mío!,  ¡¡¡¡Francisco José I, nació en el palacio de Schönbrünn, cerca de Viena, el 18 de agosto de 1830, y además fue el primer monarca Habsburgo al que su pueblo intento  asesinar !!! ( Lleixá, 1979), como se supone le paso a Newton al descubrir la gravedad. 

   Según algunas investigaciones el pensamiento formal,  se alcanza en el caso de la Historia a una edad mayor,  que,   por ejemplo,  en las matemáticas o las ciencias (Carretero y Limon, 1995) y  ubican su aparición  entre los 16 y los 17 años (Hallan, 1997), pese a ello lo que se pretende actualmente es que los alumnos estudien la Historia en la Escuela Secundaria en  toda su complejidad  explicativa, al mismo tiempo que se desarrolla el gusto por ella *,  que  un alumno razone la Historia en la misma medida en que la reconstruye.   Es decir tiene que usar la recapitulación constante de lo que aprende para armar de forma cronológica y causal tanto los procesos como los hechos,  así la comprensión de la Historia se puede estimular enfrentando a los alumnos con tareas complicadas, después de proporcionar métodos adecuados y preparar el terreno en el que habrá de armarse el nuevo conocimiento es decir es necesario el uso de  los llamados conocimientos previos.

   Como lo expondremos,  más adelante una forma de contener la Historia en la mente de los alumnos  como la sensación de vida que corre por nosotros después de refrescarnos en una tarde calurosa,   y  evitar que el liquido  circule por ellos;  como el agua de una regadera que brota sin dar mayor importancia a ese milagro que el cumplir  con la rutina de cada mañana,  es la elaboración de estructuras de información, pero antes será necesario reflexionar sobre otras cuestiones no explícitas en esta estrategia,  pero que influyen en el proceso y tienen una relación directa con las concepciones que  los alumnos y  yo poseemos  sobre los medios de comunicación y la construcción  del conocimiento que  se produce a través de ellos.




* Según Egan  (1997: 29)  este enfoque encuentra sus raíces en las ideas pedagógicas de Platón.

** El peso fuerte actualmente de este enfoque se encuentra en las llamados “estadios del pensamiento” o “fases del desarrollo intelectual”  y según Egan  (1997: 33-34) fue  tratado primero por Rousseau y continuado por John Dewey y Jean Piaget.
* Este termino  según entiendo hace referencia a un individuo que domina la recatada frivolidad de algunos placeres como el  baile, los  viajes, los deportes y algunos otros no tan recatados como el sexo y  los estupefacientes, y que por lo tanto maneja ciertas estrategias de acción y eventual respuesta.

** Recordemos el mito de la caverna.
* La comprensión del tiempo histórico es uno de los temas puestos a debate por el modelo de interpretación basado en los estadios de Piaget,  Mario Carretero apunta a este respecto en su estudio La construcción  del conocimiento y enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia (1995),  que una instrucción especifica basada en los conocimientos previos y  planificada en base al  grado de dificultad de la “nueva información”,  pueden asegurar un dominio temprano de habilidades asociadas al razonamiento  hipotético-deductivo. 


domingo, 1 de marzo de 2009

LAS FUENTES SECUNDARIAS RAZONES DE SELECCIÓN.


<< ... el enfoque para el estudio de la Historia busca evitar
que la memorización  de datos de los eventos históricos
“destacados”, sea el objetivo principal de esta asignatura.
 Es preferible utilizar la estancia en la escuela secundaria
para estimular en los adolescentes la curiosidad por la historia
y el descubrimiento de que sus contenidos tienen relación
con los procesos del mundo en que viven >>. 

Plan y programas de estudio (SEP, 1993).

   ¿Cuál es la utilidad práctica de la Historia?, ¿Qué puede significar su conocimiento en una sociedad utilitaria e individualista que mira y apunta cada vez más en el logro personal la forma de conseguir el desenvolvimiento social como meta más preciada?   Muchas son las respuestas y cada una reviste una interpretación complicada.      

    Las primeras civilizaciones humanas utilizaron  los registros en estelas y monumentos  como  una forma de conservar y transmitir los logros de un grupo o tribu, adjudicando a sus héroes propiedades divinas y considerando los logros de  éstos como pruebas de un destino marcado por los dioses, su utilidad era básicamente justificar y propagar  la supremacía de una élite o dinastía. 

   Con los relatos históricos de los griegos se inició una especie de género narrativo en el que se contaba la Historia intentado dos cosas: por una parte contar los hechos pretéritos con veracidad,  al mismo tiempo que se alejaba de los mitos para explicar y transmitir  los hechos humanos, principalmente los políticos y militares.  

  La transmisión y construcción de la información histórica se baso en toda clase de documentos y archivos.   Durante el siglo  XIX,  con los primeros intentos de posicionar a la historia como una ciencia,  aparecieron las primeras críticas a la tradición documental, (Fevbre 1982), ya que entre otras cosas surgieron dudas metodológicas sobre el tratamiento que la información histórica estaba generando, por una parte el surgimiento de la prehistoria que se hacía sin documentos y basaba sus descubrimientos en campos como la biología y la fisiología comparada aportaban serias dudas sobre el método pragmático de la erudición documental.   

   El acercamiento de la Historia con otras ciencias se hizo  no sólo  necesario sino indispensable, a pesar  de ello todas estas,  construcciones de la Historia recurran  a métodos diversos o no, siguen  teniendo como fin la producción de textos, es decir de fuentes secundarias.

   Acercar la  Historia Patria a los alumnos de educación secundaria puede llevarse a cabo a través del uso de fuentes primarias, ya sea directas o indirectas*,  se pueden plantear,   por ejemplo,  visitas a los lugares donde ocurrieron  los  hechos e incluso contemplar objetos del pasado en los museos y sacar algunas conclusiones a través de su observación.

   En el caso de la Historia Universal esta posibilidad es prácticamente  nula, ya que dichos objetos sólo son asequibles a través de reproducciones** y las siempre rentables  fuentes secundarias,  entendidas estas últimas como una evocación del pasado basado en testimonios u otros relatos, como pueden ser la explicación del profesor en la clase, el libro de texto, libros de Historia, películas, gráficas y  mapas históricos (Trepat, 1995). 
  
   Cómo se reflexionaba en la primera parte de este apartado, la Historia es una asignatura abstracta, en cuanto que el pasado no existe en realidad, y por lo tanto no pude ser un objeto de estudio (Moradiellos, 1994), porque  es a través de las fuentes como  revivimos los tiempos pretéritos.  Esto ultimo  no implica que la historia sea una materia muerta o aburrida, sino que tenemos ante nosotros un reto particular y complejo. 

Según el Plan y Programas vigentes (SEP, 1993) el aprendizaje de la Historia en la Escuela secundaria debe propiciar:

I.    Que los alumnos identifiquen los rasgos principales de las grandes épocas del desarrollo de la humanidad y las principales transformaciones que han transcurrido en la vida material,   en las manifestaciones culturales, la organización política, el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico.

II.     Que los alumnos en el momento de estudiar los procesos  sociales de las grandes épocas que han marcado el desarrollo de la humanidad y algunas formaciones sociales específicas desarrollen y adquieran la capacidad para identificar procesos sus causas antecedentes y consecuencias, así como la influencia que los individuos y las sociedades y el entorno natural ejercen en el devenir histórico.

III.    Que a partir del estudio de la historia los alumnos desarrollen habilidades intelectuales y nociones que les permitan comprender la vida social actual. En especial los alumnos deben saber:

·         Utilizar los términos de medición empleados en el estudio de la Historia como son siglos, etapas, periodos y  épocas.  Aplicándolos a diversas situaciones del desarrollo de la humanidad.

·         Identificar la influencia del entorno geográfico en el desarrollo de la humanidad y las transformaciones que el hombre ha realizado en el mismo,  a lo largo de la Historia.


·         Identificar y analizar procesos de cambio,  continuidad y ruptura  en el desarrollo de la humanidad, así como distinguir los cambios que han sido duraderos y de amplia influencia de aquellos cuya influencia ha sido efímera en el tiempo y restringir en el espacio.

·         Identificar,  seleccionar e interpretar de manera inicial las diversas fuentes para el estudio de la Historia. 


       Al igual que la verdad en la ciencia misma,  el aprendizaje de la Historia es por definición acumulable, los alumnos van armando su conocimiento  desde sus primeros acercamientos con  la materia, superando deficiencias en el medida en que se les presentan nuevas tareas y son capaces de afrontarlos con éxito.

   En  este primer momento estoy persuadido de que los alumnos, consideran a la historia como una asignatura difícil y aburrida no porque los libros o las clases lo  sean en sí mismas, sino por que los alumnos  no han contado con  una instrucción  que les haya dotado de procedimientos para  hacer frente, tanto al carácter acumulativo de la Historia como a las nociones implícitas y explícitas en su aprendizaje.

   Desde mi punto de vista el tratamiento de fuentes secundarias esta íntimamente, ligado al logro de los demás propósitos de la asignatura, al mismo tiempo que resulta un instrumento indispensable para alcanzarlos.    Ya que mediante su uso podemos propiciar tanto los conceptos y  procedimientos  como el aprendizaje de las   nociones  asociadas a la asignatura.



* Las fuentes primarias  directas son “todo lo hecho con el fin de darnos un informe sobre la época en cuestión, como las crónicas y códices... las fuentes indirectas son aquellas que sin tener esa intención nos proporcionan un conocimiento de su tiempo. Entran en esta definición, los edificios, los utensilios, los huesos, las armas”. (Brom, 1962).

** Como las del Museo Nacional de las Culturas. 


Bienvenida

"Recuperé mi libertad y la reforma educativa se ha derrumbado" (Elba Esther Gordillo, 20 de agosto de 2018, con motivo de...