Formación de la Conciencia Histórica para la Convivencia

Hablar de conciencia no es una tarea menor, cuando se intenta definirla necesariamente se tiene que recurrir a una explicación fenoménica y anteponerla a su noción contraria;  la de conducta.

     La conciencia fenoménica  es la “propiedad que los estados,  sucesos y procesos mentales poseen cuando,  y sólo cuando,  hay algo que es como algo para el sujeto que los posee; para experimentarlos en tales estados” (Kriegel, 2009:179).  Así para estudiar a la conciencia podemos ubicarnos entre dos posturas: una que pretende explicarla a través de manifestaciones físicas y otra usando manifestaciones cognitivas.  Dentro de estas últimas explicaciones tenemos que la “conciencia humana surge en cierto grado de sacrificar placeres del individuo para dar paso  a la conciencia humana, sobre las condiciones circundantes y el compromiso para transformarlas” (Carrillo y Leyva, 2006:85).

     La negación aparente de este mundo interno lo constituyen   los teóricos del conductismo clásico, Watson y Skinner.   A decir del primero una conducta es “lo que el organismo hace o dice” y donde “el hombre es una maquina orgánica montada y lista para funcionar”, mientras que para Skinner “la conducta se aprende por asociación de estímulos y respuestas, siempre que éstas vayan seguidas de refuerzo”. (García y Vega, 2005:83).

Entre estas dos posturas divergentes se abre paso la teoría de Vygotsky, quién demuestra lo que parecía imposible,  que  la conciencia también se puede observar de manera material, aceptando a  ésta,  no  como una conducta observable, o a considerarla como un fenómeno meramente subjetivo, sino como una combinación de ambas, donde el ambiente y la interacción juegan un papel central.

     En el trabajo de García Vega y Vega Redondo (2005:23) Origen histórico de dos alternativas contrapuestas en los comienzos de la psicología científica podemos encontrar la siguiente explicación que dio Vygotsky sobre este tema retomando a Lenin en un artículo que fundó además la escuela psicológica rusa:

“Lenin, en su escrito más importante, Materialismo y empiriocriticismo publicado en 1914 (Lenin, 1983) diferencia dos clases de materia: la física y la no física. La materia física es aquella cuyas propiedades (impenetrabilidad, inercia, masa, etc.) son observables por los sentidos externos. Tales propiedades son inherentes a cierto estado de desarrollo de la materia, pero no a todos. Hay energías materiales no físicas. Según Lenin: “La única propiedad de la materia con cuya admisión está ligado el materialismo, es la propiedad de ser una realidad objetiva, de existir fuera de nuestra conciencia” (Lenin, 1983, p. 287). La energía psicológica, psique o conciencia, no tiene tales propiedades físicas pero es una realidad existente fuera de la mente, y por tanto sería un “gravísimo error pensar que la materia desaparece en estos casos”. El materialismo dialéctico argumenta así el carácter no físico de la conciencia: Todo lo que existe es materia y toda materia tiene una propiedad, que es el movimiento.

     Al igual que Lenin,  Vygotsky concluye que todo lo que hay en la mente tuvo su origen en el exterior y plantea  que el desarrollo de la cultura humana transcurre, a través de la actividad, como un proceso que mediante la relación entre el hombre  y su realidad objetiva puede modificar la realidad, que se forma y transforma así misma (Patiño Garzón, 2007).

     La conciencia –aquello que organiza, proyecta, anticipa y regula la conducta humana- es el objeto de estudio de la psicología vygotskiana la cual nos ofrece las siguientes precisiones:

La conciencia, es el conjunto dinámico de procesos psicológicos superiores (memoria, inteligencia y lenguaje), sensaciones, emociones y sentimientos. Incluye contenidos (ser consciente implica ser consciente de algo), motivos (emociones, afectividad) y funciones (procesos mentales), siendo el planificador,  mediador, organizador, regulador de la conducta humana. (…) lejos de ser una realidad privada, absolutamente individual, la conciencia tiene un origen, una función y una naturaleza social. (…) lo que nos distingue de los animales es la capacidad para coordinar la conducta ajena y proyectar, planificar, regular la conducta propia mediante la utilización de signos y símbolos (principio de la significación).  Es decir la conciencia es el resultado de signos y símbolos que permiten operar con la realidad, resolver problemas, mantener interacciones sociales y el signo por excelencia es el lenguaje (Esteban Guitart, 2010).

     El tiempo y su comprensión son dos paradojas que sin duda están relacionadas con la conciencia,  y que han encontrado en la Filosofía, la fuente para su reflexión, en la paradoja de San Agustín  el tiempo nos es  de sobra conocido mientras nadie decide poner a prueba nuestra comprensión de él,  (Husserl, 2002:5), encontramos la génesis de ese universo que para la filosofía alemana, resulta ser la conciencia histórica.   

     Y es que entre el sentido y el  tiempo percibido, se abre un universo del que muchas veces no préstamos atención y que resulta fundamental a la hora de comprender como es que en la mente se abstrae la realidad y se le da un objetivo: Cuando un objeto temporal ha transcurrido, cuando su duración actual ha pasado, en absoluto ha muerto con ella la conciencia del objeto que ahora es pasado aunque la conciencia nunca más volverá a operar respecto de él como conciencia perceptiva (Husserl, 2002:13) y es que una vez que nuestra conciencia abstrae del tiempo un recuerdo este nunca vuelve a ser el mismo, sino que es trastocado por nuestro pensamiento, una y otra vez, de tal forma que cada vez que lo traemos a la conciencia es diferente, aunque la significación sigue siendo la misma, en un objeto temporal distinguimos, pues por una parte, el contenido junto con su duración (Husserl, 2002:74).

     Es en el contenido del tiempo donde  la Historia sitúa el debate de la conciencia histórica; para algunos es una suerte de característica de la realidad científica que caracteriza al debate historiográfico:

“La conciencia histórica que caracteriza al hombre contemporáneo, es un privilegio, quizá incluso una carga, que como tal, no ha sido impuesta a ninguna de las generaciones anteriores. (…)  la conciencia que tenemos actualmente de la Historia es fundamentalmente diferente a la manera en que otras veces el pasado aparecía a un pueblo o una época.  Entendemos por conciencia histórica al privilegio del hombre de tener plena conciencia de la historicidad de todo presente y de la relatividad de todas las opiniones. (…) Sería justo no tomar la conciencia histórica como un fenómeno radicalmente nuevo, caso verdaderamente extremo de la investigación histórica, sino como una transformación relativa, aunque revolucionaria, en el interior e aquello que constituye desde siempre el comportamiento del hombre cara al pasado   (Gadamer, 1993:20 y 48).

     Para  Filósofos como Gadamer (1993:14) y lo confirma Rymond Aron el tiempo no es solo un precipicio que se debería franquear para retornar al pasado; es en realidad el suelo que acompaña al futuro y donde el presente hunde sus raíces:

“La conciencia del pasado es constitutiva de la existencia histórica. El hombre posee de verdad un pasado sólo si tiene conciencia de poseerlo, pues únicamente esta conciencia introduce la posibilidad del diálogo y la elección. De otro modo, los individuos y las sociedades llevan encima un pasado que ignoran, que sufren con pasividad. Mientras no tienen conciencia de lo que son y de lo que fueron no alcanzan la dimensión propia de la historia. La historia es la reconstitución, por y para los vivos, de la vida de los muertos. Nace, pues, del interés actual que los hombres que piensan, sufren, actúan, tienen en explorar el pasado. Búsqueda de un antepasado cuyo prestigio y cuya gloria se prolongan hasta el presente, elogio de las virtudes que hicieron nacer y prosperar a la ciudad, relato de las desgracias queridas por los dioses o atraídas por las falta de los humanos que precipitaron su ruina, la memoria colectiva parte, como la memoria del individuo, de la ficción, mito o leyenda, y se abre penosamente camino hacia la realidad” (Aron, 1962:14).

 

Igualmente podemos seguir esta discusión en el ámbito de la didáctica de la historia, para autores como Andrea Sánchez Quintanar la conciencia histórica implica:

- La noción de que todo presente tiene su origen en el pasado. - La certeza de que las sociedades no son estáticas, sino que cambian y se transforman de manera constante y permanente por mecanismos intrínsecos a ellas, independientemente de la voluntad de los individuos que las integran. - La noción de que, en esa transformación, los procesos pasados constituyen las condiciones del presente. - La convicción de que yo –cada quien-, como parte de la sociedad, tengo un papel en el proceso de transformación social y, por tanto, el pasado  me constituye, forma parte de mí, hace que yo –mi ser social- sea como es. - La percepción de que el presente es el pasado del futuro, que yo me encuentro inmersa en todo ello y, por tanto, soy parcialmente  responsable de la construcción de ese futuro. - La certeza de que formo parte del movimiento histórico y puedo, si quiero, tomar posición respecto a éste; es decir, puedo participar, de manera consciente, en la transformación de la sociedad” (Sánchez Quintanar 2006).

     Por su parte,  el mundo conceptual de  Jörn Rüsen sobre  la conciencia histórica,  empieza reconociendo a ésta, como parte de una cultura histórica y que al formar una diada con la memoria,  es posible reconocer la motivación y la orientación humana.  La conciencia histórica para Rüsen es la comprensión individual y colectiva del pasado, los factores  cognitivos y culturales que forman dicha comprensión, así como las relaciones entre comprensión histórica de carácter futuro,  para este autor, la conciencia histórica es de tres tipos; tradicional, ejemplar, crítica y genética:

En la conciencia histórica de tipo tradicional, la conciencia histórica funciona para mantener vivas las tradiciones que aseguran la coherencia social. Es la que permite recordar los orígenes comunes y validar las costumbres que legitiman obligaciones y prácticas. La totalidad temporal está aquí expresada en forma de un pasado, que es relevante sobre el presente y que debe ser continuado en el futuro. La permanencia es el factor clave de esta forma de conciencia histórica. En la de tipo ejemplar, la experiencia del pasado se asume en un conjunto de casos, que representan reglas de conducta. La experiencia temporal se extiende un poco más que en el tipo tradicional pues, tomando las normas de casos específicos, hace posible su aplicación a situaciones actuales, que son valoradas por su capacidad de aportar un mensaje o lección al presente. Para el caso de la conciencia histórica de tipo crítico, se remite a una cierta contranarración, a una desviación que implica ruptura con el pasado, de manera que deja de ser fuente de orientación para el presente. La conciencia histórica de tipo crítico deslegitima la validez atemporal de tradiciones y reglas previas, pues considera las condiciones como temporales y relativas a la hora de guiar la acción. Por último, la de tipo genético va aún más allá que el tipo anterior, puesto que la conciencia histórica genética presupone que el cambio subyace en la temporalidad humana y, por ende, toda estructura de interpretación del tiempo está mediada por la posibilidad de transformación como factor fundamental dentro de la creación de sentido del pasado. Así, el presente se muestra como un punto de intersección entre el futuro, que puede forjarse a partir del cambio que dinamiza la historia. La idea de “progreso” ajustaría como un buen modelo de pensamiento genético, pues supone que las experiencias pasadas son susceptibles de una alteración, que reporte configuraciones más positivas en el futuro (Cataño Balseiro, 2010:223).

     Si  la conciencia histórica es un panorama complicado, el de  La  Formación de la conciencia histórica para la convivencia, lo es aún más; ya que no se encuentra enunciada en ningún lugar que no sean los documentos asociados a la Reforma Integral a la Educación Básica, sin que se aclare en que consiste o cuáles son los orígenes del término.  De manera prescriptiva solo se enuncian las dimensiones que la componen,  y los objetivos que el docente debe cumplir con estrategias que permitan  que el  alumno:

• Analice y discuta sobre la diversidad social, cultural, étnica y religiosa de las sociedades pasadas y presentes.
• Desarrolle su empatía con seres humanos de otros tiempos y de distintas condiciones sociales.
• Identifique las acciones que en el pasado y en el presente favorecen el desarrollo de la democracia, la igualdad, la justicia, el respeto y el cuidado del ambiente.
• Reconozca los intereses y valores que llevaron a los sujetos históricos a actuar de determinada manera y sus consecuencias.
• Señale y describa los objetos, tradiciones y creencias que perduran y reconozca el esfuerzo y características de las sociedades que las crearon.
• Reconozca en el otro aquellos elementos que le son comunes y le dan identidad. Recupere el conocimiento histórico para valorar su presente y como sujeto histórico plantear proyectos para actuar con responsabilidad social (SEP, 2011: 24).

     Cuando se revisan las tesis o tesinas  sobre el tema,  podemos encontrar que en la mayoría de los estudios a pesar de que se trata de investigaciones para la educación básica, solo se busca desarrollar la conciencia histórica, dejando la formación para la convivencia totalmente de lado y se evita mencionar  de manera clara lo que se entiende por ésta.  A veces se le relaciona con el pensamiento crítico y otras aunque se mencionen las tres dimensiones ligadas a ella –pasado, presente y futuro, no se comprende claramente la dimensión actitudinal que posee esta noción del conocimiento histórico, y se le deja en un nivel factual. Por ejemplo,  en su tesis de Licenciatura Maria de Lourdes Cecilia Guerrero Saucedo (2004:5) nos dice que el enfoque que defiende su tesis La enseñanza-aprendizaje de la historia desde un enfoque basado en la adquisición de la conciencia histórica en sexto grado es “Desarrollar en los alumnos la noción de conciencia histórica colocándolos en el papel de sujetos constructores de su propia realidad, y por ende, de su propia historia”.   Para otro autor   “El desarrollo actual de la humanidad es fruto del pasado del hombre, inclusive instituciones y costumbres del pasado continúan vigentes en nuestros días. Por lo tanto, el conocimiento del pasado, permite a los hombres entender el presente e intentar elegir el mejor camino entre las distintas alternativas que se le presentan mirando el futuro”. “El análisis de los mismos permiten al hombre como ser individual y protagonista de la historia y a las sociedades que forman diferenciar entre aciertos y errores, atendiendo y basando sus decisiones en los primeros e intentando no repetir las equivocaciones ante situaciones similares” (Pérez Ortiz, 2012:6).

     Dentro de las metodologías para tratar didácticamente el desarrollo de la conciencia histórica  destacan varias propuestas que incluso generan softwares interactivos para el desarrollo de la conciencia histórica como la investigación titulada Propuesta educativa computacional “La conciencia histórica como factor fundamental para fortalecer el sentido de identidad nacional de Cristina Rocha Soriano (2005), o recurriendo a recursos aparentemente más modestos  como el desarrollo de la lectoescritura, o el muralismo mexicano “La comprensión lectora es una  de las habilidades indispensables para adquirir cualquier tipo de aprendizaje, a partir de ésta cualquier individuo es capaz de interpretar y dar respuesta a situaciones que se formulen o propongan, desarrollando las capacidades intelectuales que de ésta se desprenden”. (Vences Alpizar,  2008:5).  

     En todas las propuestas revisadas sobre sale el hecho de que para desarrollar la conciencia histórica la mayoría de los autores recurre al uso de esquemas temporales o ejercicios de representación del tiempo, como es nuevamente en la Tesis de Licenciatura en Pedagogía  Unidad Didáctica y Enseñanza Para Favorecer La Conciencia Histórica en los alumnos De 3° Año De Educación Preescolar Elaborada Por Ilse Melina Martínez Moreno y Andrés Reyes Baca (2012) las actividades tienden a formar en los alumnos, la noción del pasado y del presente, mediante una secuencia didáctica que aborda desde el uso de  la discusión, líneas del tiempo, entrevista a los abuelos de los niños, comparaciones de objetos y dibujos, que tienen como objetivo más importante lograr una primera aproximación a la historia de los niños, el marco temporal es su propia vida y los cambios que suceden a su alrededor.

     La introducción de la convivencia como una competencia a desarrollar para la educación básica y su introducción en el currículo de historia, no son dos fenómenos aislados, sino que se complementan y dan vida a una problemática compleja enseñar historia al mismo tiempo que se mejoran las relaciones personales, con la aspiración de comprender los problemas internacionales.  Sin embargo  de lo que no queda duda  es que se trata de una competencia que pretende favorecer las acciones que con conciencia histórica realizan los sujetos en beneficio de la convivencia, es decir, se trata de usar el conocimiento que los alumnos pueden elaborar del pasado, para actuar de forma positiva en el presente.  Rompiendo una vieja tradición que solo ha permitido que los alumnos conciban a la Historia como “un relato sobre las guerras” y a las revoluciones sociales como sinónimos de “batallas”. 

     De lo que se trata ahora,  es  que los estudiantes se perciban como parte de una cultura nacional,  que al estar  en una interacción constante con los fenómenos  de la globalización; deben tomar decisiones y resolver problemas de una naturaleza rápida y cambiante.   El tema de la conciencia histórica para la convivencia y su formación se convierten entonces en una manera de abstraer la realidad y poder interactuar en ella de una manera informada. 

Los violentos, y los momentos electorales

La violencia en nuestro país está prohibida constitucionalmente, e incluso muchos -casi todos- los esfuerzos institucionales recientes tienen como objetivo su superación, atención y prevención. 

   La violencia es un peligro que esta definido por distintas naturalezas; física, social, estructural, política y muchas más,  que se suelen mezclar de manera constante, cruzándose una y otra vez,  en distintos momentos de la evolución de los fenómenos que forman un ciclo cada vez más destructivo en nuestra nación.    

   Más allá del rechazo qué justamente, provoca el término y donde nadie quiere ser calificado de violento, existe un punto que no es tocado por ninguna de las fuerzas políticas, quizás por la complejidad conceptual que entraña, el hecho de que categorizar a una persona con dicho apelativo es quizás el más cruel de los atropellos. 

   Desde que el estudio de la violencia se ha especializado, se utiliza el plural violencias para nombrar a todos las  tentativas y actos que una persona, grupo o institución, utiliza para someter a otra y actuar contra su voluntad en un proceso de dominación que puede tomar distintas dimensiones; económica, física, etc.  

    El estudio de la violencia simbólica nos permite comprender cómo ocurre la estigmatización de un grupo, esa que renuncia al pensamiento reflexivo, señalando supuestos signos de pertenencia a una identidad que solo existe en la mente del que juzga, y que es un obstáculo para la comprensión de un otro que siempre es particular e irrepetible. 

   Existe en México un grupo de personas -supuestos partidarios del libre mercado- que durante los últimos años nos han metido en un proceso convulso, con tal de mantener sus privilegios han llamado violentos a sus adversarios y seguidores, durante más de 12 años han conservado el poder de nombrar así, de capitalizar en su beneficio el carácter peyorativo del termino.  Sin embargo una vez más la realidad supera a la manipulación de las palabras, y es que cada vez que han aplicado el miedo contra el libre albedrío, explotando el temor al cambio, hemos visto que al aplicar sus programas "renovadores", "prudentes", "modernos", los efectos de sus acciones materializan la angustia de nuestras peores pesadillas.

   Nunca el país ha conocido tantos muertos, tantos desaparecidos como los que han ensombrecido a nuestras familias, pocos pueden presumir no conocer en su propia carne y cuerpo los efectos de la falta de seguridad que ya no respeta a ninguna de las clases sociales del país. 

 
  Ellos, los arquitectos y administradores de nuestra desgracia, nos llaman violentos, ellos que se enriquecen a nuestra costa, que nos hacen victimas de su corrupción, de sus sistema clientelar, ellos que usando el poder que les da un sistema que se empeñan en perpetuar, pueden nombrarnos como les de la gana, pero está vez los desenmascararemos, sería un error permitir que sigan privatizando el uso del termino, y aceptarlo.

Hoy poco se habla de la república amorosa que AMLO anunció en campaña,  se  asume que la Guardia Nacional significa en gran medida enterrar esa aspiración.    Apostar porque un hombre nos resolvería la vida y guiaría a un país tan diverso como México de la misma forma que Gandhi lo hizo con la India, en un momento como este,  fue una apuesta ingenua, pero que revela el deseo sincero de cambiar el panorama en que nos hayamos.


Quizás nuestra hora tenga que esperar aún más, pero lo cierto es que no debemos dejar pasar la oportunidad que nos regala este momento y una vez que terminé, guardar fuerza y experiencia para reconstruirnos una vez más.  Algunos conciudadanos empiezan a preguntarse por la sucesión presidencial, desde mi perspectiva están construyendo una plataforma que lleve a los grupos derrotados el año pasado nuevamente al poder, pero debemos intentar no olvidar lo que nos dice  María Esperanza Casullo "... el populismo de izquierda es más futurista. El populismo de derecha tiene un elemento nostálgico, que es la idea de que tenemos que volver a un pasado que se perdió" (...) Cuando la hora llegué miremos hacia adelante.

La secundaria Técnica Mexicana, algunas notas.

      Capacitación, formación para el trabajo, planta productiva, industrialización, son categorías  que encuentran en el argot de las reformas educativas que desde 1921 han permeado al sistema educativo.   Sin embargo no ha  sido tanto  el  espíritu de consolidación del sector productivo o la independencia económica,  los  que ha guiado el estado actual de la educación tecnológica en el país.  Lo que desafortunadamente ha privado ha sido la reorganización administrativa y los ajustes presupuestales.

     En la retórica posrevolucionaria, que manejaba un discurso marxista, al tiempo que construía un sistema de control sindical, se  concebía  al  trabajo como una forma de vida y cimiento del progreso nacional, no fueron pocos los esfuerzos por consolidarla, y se generaron distintos programas y formas de capacitación para la industria, sobre todo en la educación superior. Pero en este capítulo nos referiremos exclusivamente al sistema de «Educación Secundaria Técnica» que opera en la Ciudad de México.

     La secundaria técnica es una de las tres modalidades principales de educación básica en México. Surge a fines de los setenta y abarca a cerca de 30% de la matrícula en este nivel. Su particularidad es ser una opción educativa bivalente que ofrece un valor adicional dentro de la currícula: los estudiantes cursan el programa regular de secundaria y, a su vez, se capacitan en un área tecnológica: egresan con el certificado de secundaria y con un diploma de auxiliar técnico en una determinada especialidad. (Pieck Gochicoa, 2005: 481).

     El sistema de Educación Secundaria Técnica cuenta con un escudo propio (así como un himno y otros símbolos como el banderín y su mascota) en el que se distinguen varios elementos de la formación que se recibe en dichos establecimientos:

·        Las letras E, S, y T, que significan Escuelas Secundarias Técnicas,  y donde la E representa una silla, la S a un alumno sentado y la T a una mesa de trabajo.

·        El engrane que enmarca el logotipo representa al sector industrial así como al trabajo y al progreso tecnológico.

·        El ancla representa al mar y educación para actividades marinas.

·        Como símbolos agropecuarios se encuentra el panal y las líneas diagonales que atraviesan el símbolo y que representan los surcos de la tierra.

·        Las siglas DGEST que se alcanzan a leer en la parte de arriba significan Dirección General de Educación Secundaria Técnica.

     

La Dirección General de Educación Secundaria Técnica (DEGST)  se fundó el 12 de Septiembre de 1978 (Vera y Zapata, 1982),   producto de una reorganización del sistema educativo mexicano, el cual dejó morir a la Dirección General Tecnológica e Industrial, que consideraba a la formación Técnica como parte de la educación profesional, y por lo tanto terminal, para transformarla en una parte más de la formación media. La DGEST  desempeñaba funciones normativo-administrativas para 71 escuelas en el Distrito Federal (hoy Ciudad de México), y las 22 restantes en el país,  eran operadas por los organismos desconcentrados de la SEP. Como se sabe hoy en día operan 119   Escuelas Secundarias Técnicas en la Ciudad de México la manera como se dio esa expansión desde su fundación es muy compleja pues implica entender el que propuestas como las  “Escuelas Tecnológicas Industriales y Comerciales” que habían surgido en 1950 se sumaban a otros sistemas, como las “Prevocacionales”  o los “Centros Experimentales  Plan EB-3”.  Reconciliar tradiciones institucionales,  mecanismos de contratación, de funcionamiento y evolución tan diversa no siempre es fácil. 

     Hasta 2015, había un director General para los dos turnos, dos coordinadores uno que se encargaba de dirigir las actividades tecnológicas y otro que se encargaba de orientar las asignaturas académicas, existía un departamento de servicios educativos complementarios, que tenía bajo su cargo a un doctor, enfermera, dentista, trabajador social y psicólogo educativo.  Este último departamento ha desaparecido iniciando un éxodo de profesionales que deben buscar acomodo en una  modalidad  escolar que cada día es más criticada, Pieck Gochicoa (2005),  lo describe así:

Algunos de los cuestionamientos a la educación técnica han estado referidos al alto costo de este tipo de educación, a la falta de preparación de los maestros, a la obsolescencia de las competencias técnicas que se imparten, a la infraestructura marginal de los talleres y a la falta de vinculación con los espacios del trabajo (Gómez y McGinn, 1981; Wolf y De Moura Castro, 2000). Asimismo, existe polémica sobre la conveniencia de incorporar componentes de formación para el trabajo dentro de la currícula de la educación formal. Así, hay opiniones que señalan que la preparación específica para el trabajo (lo que puede ser el caso de los talleres dentro de la secundaria técnica) no debiera ser parte de la educación formal, sino más bien apoyarse en modalidades no formales y programas privados de capacitación (Wolf y De Moura Castro, 2000). Ello llevaría a cuestionar la inclusión de los talleres en la currícula de la secundaria técnica y la pertinencia de esta modalidad dentro del nivel básico. Por otro lado, si el componente laboral dentro de la currícula de la secundaria técnica es marginal y de baja calidad, cabe cuestionarse sobre la utilidad y función de esta modalidad, una de las interrogantes que forman parte de esta investigación. (Pieck Gochicoa, 2005:485).

Todo parece indicar que las reformas actuales han enterrado esta modalidad educativa que niega a morir... 

Hemos empezado... una vez más

Muchos acusan a la Cuarta Transformación del presidente Andrés Manuel López Obrador,  (4T) de regresar a México a los setentas, ¿será que asumen que la comunicación unidireccional que dominaba a nuestro país en los setentas no ha sido superada del todo? ¿Acaso creen que es posible el crear mundos alternos, donde exista una regresión histórica en plena globalización?  Quizás las islas sean ellos y sus intereses. 

Lo cierto es que  ha iniciado -una vez más- una reforma educativa. Esta vez la del presidente Andrés Manuel López Obrador. Criticada y señalada por varios errores ha encontrado en sus aliados  a algunas fuerzas que pretenden cambiar los designios del presidente.

Primero un grupo de académicos y políticos a pocas horas de darse a conocer la iniciativa comenzaron su discusión en twitter, denunciando lo que eran ciertamente una serie de inconsistencias como más tarde reconoció el propio Secretario de Educación Pública (SEP) Esteban Moctezuma Barragán, ya que entre otras cosas el proyecto presidencial eliminaba la autonomía universitaria y la educación infantil.   Lo interesante es que más tarde este grupo de académicos y algunas fuerzas políticas se agruparon para formar la RED (Red educación derechos)  y presentar una propuesta educativa que enriqueciera dijeron ellos, la propuesta de la 4T.

También alzaron la voz las organizaciones empresariales, Elba Esther Gordillo, la CNTE.  Cada una con un argumento que parecían encajar en dos polos  completamente delimitados; la Reforma de Peña debía quedarse o irse definitivamente.  Los que defienden la primera opción han usado los medios de comunicación, revistas académicas, y una serie de informaciones contradictorias para demostrar que la supuesta evaluación docente es un acierto y debe quedarse.

La segunda postura ha encontrado su defensa en las calles, donde grupos -muy reducidos si se les compara con los de 2013 y 2016- de la Coordinadora Nacional de trabajadores de la Educación (CNTE) ha hecho sentir su voz. Tomando el Congreso y obligando al partido gobernante a sentarse a negociar con ellos.



Lo que ha seguido a esta inconformidad es la inmovilidad legislativa, y un memorándum del presidente en el que instruye la manera de operar mientras la reforma avanza. El memorándum ha resultado una nueva esperanza para la CNTE que ve en él la decisión firme del presidente de revocar la reforma de Peña, y para los apologistas de la reforma y del gobierno de izquierda que encabeza el Morenista, resulta una provocación autoritaria, un acto dictatorial que debe pararse por ello han llamado a una marcha el 5 de mayo, veremos como les va pues las marchas que hasta ahora han protagonizado si bien reúnen a un número de inconformes, estos no representan una amenaza para el gobierno.

¿Qué será de la reforma educativa? ¿Regresaremos al estado jurídico de 2012 como ha amagado el presidente ante la imposibilidad de obtener un acuerdo? ¿Qué pasará con los directores, supervisores y maestros promovidos por la reforma de Peña?, ¿perderán lo ganando? Es ahí donde veremos de que esta hecha la Cuarta Transformación.