Desde las primeras aportaciones
teóricas de Lepold Von Ranke sobre la historia científica, hasta las
concepciones modernas de la Cliometría norteamericana podemos rastrear
preocupaciones epistemológicas y metodológicas como: “¡El arte
contra la ciencia, la forma contra el fondo!” (Collingwood, 1972),
o el debate entre la narrativa tradicional y el texto crítico (Stone,
1986), sin embargo estos y otros tópicos han venido a superarse o
por lo menos dejarse de lado, en la construcción de una ciencia que ha
sabido ganarse un lugar muy respetado entre las asignaturas escolares.
La Historia es una ciencia social,
que construye verdades científicas; entendidas como un proceso de
ajuste de la identidad de algo material, no pretende crear leyes
dogmáticas, sino crear principios mediante actividades humanas, normas de
conducta y códigos propios (Moradiellos, 1994). Llegar a una
concepción como esta no ha sido un proceso fácil, por el contrario
proviene de un trabajo muy elaborado que desde mediados del siglo
XIX y principios del siglo XX (Stone, 1986) ha llevado no sólo a ampliar el
campo de estudio de la Historia e incluso acuñar el termino de ciencias
históricas (Moradiellos, 1994), para referirse a una serie de especializaciones
dentro del estudio no sólo de las “reliquias del pasado”, sino del “pasado
humano” en su conjunto.
La Escuela de los Anales con
el enfoque ecológico-demográfico francés, introdujo una serie de
cambios dentro de la práctica histórica como; escribir libros en
orden analítico y no narrativo, buscar las causas y consecuencias de los hechos
y no sólo el qué o el cómo, centrar el estudio en las masas y no en las
elites, etc. . Sin embargo el cambio fundamental que trajo consigo
fue el surgimiento de una diversidad temática apoyada en el estudio de las
masas y una noción de cambio entendido como un continuo en largos
periodos de tiempo (Stone, 1986), de la Escuela de los Anales podemos decir que
proceden: La historia de la ciencia, la historia demográfica, la historia de la
familia, la historia urbana, la historia de las transformaciones sociales, la
historia de las mentalidades, cada una de ellas desde su campo de
inmanencia ha desarrollado métodos y conceptos propios.
En el plan y programas de
educación secundaria (SEP, 1993) se puede ver claramente
la presencia de las diversas ciencias históricas o géneros de
la Historia como los entiende Carretero (1997). Por ejemplo en la unidad
1 y 4 podemos encontrar temas clásicos de la Historia de la ciencia como
son “la figura de Isaac Newton”, así como “Darwin y la explicación de la
evolución”, la Historia de la Filosofía ocupa un pequeño lugar en la unidad 2
al igual que la Historia de la Economía política, y si seguimos en
nuestro análisis encontraremos temas de Historia demográfica, de la Tecnología,
de las Ciencias ambientales, en fin la diversidad es compleja.
¿Será por esta danza de
especializaciones históricas que algunos autores dicen que es un programa
sobrecargado de información? ¿Cuándo dicen que es un conocimiento
enciclopédico? ¿Hacen referencia a que el docente de educación básica
prefiere una enciclopedia para preparar sus clases a libros especializados que
no terminaría nunca de leer ? Estas cuestiones parecen inocuas pero
no lo son tanto, cuando nos planteamos la problemática, de situar a los alumnos
frente a este bagaje conceptual, dosificarlo y presentarlo como un platillo
apetitoso, tampoco lo parecerá si al mismo tiempo debemos preparar
a los alumnos para ser autodidactas y ciudadanos responsables.
Kieran Egan (1997), plantea un interesante
análisis sobre los objetivos de la escuela desde su libro “Mentes Educadas”, nos
lanza una pregunta, ¿realmente es posible un currículo que intenta
integrar: 1) El ideal de Platón representado actualmente en los
conocimientos (asignaturas) cuyo propósito es formar alumnos
críticos y comprender el mundo como realmente es, donde la preocupación
central es definir cuales son las mejores disciplinas para potenciar la mente,* 2) La educación para la vida es decir la
Socialización; que significa introducir en los alumnos valores, aptitudes,
normas y creencias que garanticen un desenvolvimiento social comprometido con
un grupo y un momento histórico determinado, así como todos
aquellos que apuntan hacia el “aprender a ser” y la “educación para la
vida”. 3) El punto de vista de Rousseau que ha evolucionado en
Métodos de enseñanza que tomen en cuenta el tipo de alumno, así como
aquellos que permitan diagnosticar y potenciar la comprensión y el aprendizaje
que caracterizan a las distintas edades **?
La conclusión del autor contrariamente
a la opinión de muchos, es que no. Y esto obedece según su análisis
a que los tres objetivos son incompatibles entre si; la educación para la
vida, necesariamente condiciona a los sujetos en un amalgamiento social que
apunta hacia conceptos pragmáticos cuyo fin es estimular la producción y la
interacción social, sin embargo un alumno crítico no trabaja con la misma
felicidad que uno que no lo es, es más, un maestro completamente guiado por el
ideal de la Republica, según las palabras del autor, consideraría
educativamente inadecuado –por no decir despreciable- formar a un
ciudadano socializado, práctico y de mundo*, ya que el
ideal es no ser esclavos de las ideas convencionales **.
Aceptar el ideal de Rousseau conlleva también otro problema con respecto a la
socialización, para poder desarrollar en el niño un ambiente agradable con
métodos acordes a su edad, los teóricos que lo han defendido indican que se
debe retrasar la socialización para potenciar “el crecimiento libre de los
niños” (Goodman, 1970), aunado a esto se puede mencionar que mientras la
socialización intenta homogenizar a los sujetos en una
unidad, “el desarrollo pleno del potencial del estudiante implica liberarlo
para que explore y descubra su individualidad” (Egan, 1997: 40). El
asunto entre Platón y Rousseau, es igualmente contradictorio, ya que
aparentemente uno representa el qué y el otro el cómo, sin embargo ambos tienen
una disyuntiva irreconciliable, los representantes del segundo han plateado la
eliminación de ciertas asignaturas por no ser adecuadas para el desarrollo
cognitivo del niño. Ciencias como la historia y la geografía han
sido blanco de estos argumentos. Sin embargo, los neoplatónicos
opinan lo contrario (1997:37-39), en fin no parece nada fácil reconciliar los
objetivos con los medios.
Dentro de nuestra
formación en la Escuela Normal Superior de México se nos ha enseñado como
una premisa obligatoria de la planeación, realizar una dosificación
tendiente a madurar con un mismo tema la realización de nuestros
propósitos, tanto procedimentales, conceptuales y actitudinales, aunque
estos no son objetivos en su sentido duro, sí están sujetos al mismo carácter
incompatible planteado arriba, creo que ahora entiendo por qué no
era fácil de alcanzar y lo único que se lograba era reforzar un tipo de
contenido a través de los otros dos, la mezcla típica al menos en mi caso
era usar los contenidos procedimentales y los actitudinales como medios
para justificar mi tendencia a privilegiar el conocimiento factual y
conceptual.
El conocimiento histórico en su acepción más
simple trata de contestar cuestiones como ¿qué es la historia? ¿Cuál es el
trabajo del historiador?, todas ellas, referentes a la nomenclatura de la
ciencia.
La Historia como tal, se nos
diluye, porque no es un conocimiento que se pueda formar de manera
concreta, su construcción mental necesariamente es teórica y abstracta y no por
ello subjetiva, sin embargo es imposible que a un alumno de secundaria le
caiga una manzana en la cabeza al estar meditando distraídamente y diga:
¡Oh, Dios Mío!, ¡¡¡¡Francisco José I, nació en el palacio de Schönbrünn,
cerca de Viena, el 18 de agosto de 1830, y además fue el primer monarca
Habsburgo al que su pueblo intento asesinar !!! ( Lleixá, 1979), como se
supone le paso a Newton al descubrir la gravedad.
Según algunas investigaciones el
pensamiento formal, se alcanza en el caso de la Historia a una edad
mayor, que, por ejemplo, en las matemáticas o las
ciencias (Carretero y Limon, 1995) y ubican su aparición entre los
16 y los 17 años (Hallan, 1997), pese a ello lo que se pretende actualmente es
que los alumnos estudien la Historia en la Escuela Secundaria en toda su
complejidad explicativa, al mismo tiempo que se desarrolla el gusto por
ella *, que un alumno razone la
Historia en la misma medida en que la reconstruye. Es decir tiene
que usar la recapitulación constante de lo que aprende para armar de forma
cronológica y causal tanto los procesos como los hechos, así la
comprensión de la Historia se puede estimular enfrentando a los alumnos con
tareas complicadas, después de proporcionar métodos adecuados y preparar el
terreno en el que habrá de armarse el nuevo conocimiento es decir es necesario
el uso de los llamados conocimientos previos.
Como lo expondremos, más
adelante una forma de contener la Historia en la mente de los alumnos
como la sensación de vida que corre por nosotros después de refrescarnos en una
tarde calurosa, y evitar que el liquido circule por
ellos; como el agua de una regadera que brota sin dar mayor importancia a
ese milagro que el cumplir con la rutina de cada mañana, es la
elaboración de estructuras de información, pero antes será necesario
reflexionar sobre otras cuestiones no explícitas en esta estrategia, pero
que influyen en el proceso y tienen una relación directa con las concepciones
que los alumnos y yo poseemos sobre los medios de
comunicación y la construcción del conocimiento que se produce a
través de ellos.
* Según Egan (1997: 29) este
enfoque encuentra sus raíces en las ideas pedagógicas de Platón.
** El peso fuerte actualmente de este enfoque se
encuentra en las llamados “estadios del pensamiento” o “fases del desarrollo
intelectual” y según Egan (1997: 33-34) fue tratado primero
por Rousseau y continuado por John Dewey y Jean Piaget.
* Este termino según entiendo hace
referencia a un individuo que domina la recatada frivolidad de algunos placeres
como el baile, los viajes, los deportes y algunos otros no tan
recatados como el sexo y los estupefacientes, y que por lo tanto maneja
ciertas estrategias de acción y eventual respuesta.
* La comprensión del tiempo histórico es uno de
los temas puestos a debate por el modelo de interpretación basado en los
estadios de Piaget, Mario Carretero apunta a este respecto en su
estudio La construcción del conocimiento y enseñanza de las
Ciencias Sociales y la Historia (1995), que una instrucción
especifica basada en los conocimientos previos y planificada en base
al grado de dificultad de la “nueva información”, pueden asegurar
un dominio temprano de habilidades asociadas al razonamiento
hipotético-deductivo.
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