Al interior de cada campo de conocimiento se libran
batallas que el gran público difícilmente puede percibir, y la Historia no es
la excepción. Algunas de sus guerras se
han hecho a través de la filosofía y
muchos combates a muerte, involucran
a la pedagogía y se extienden sobre el terreno de la didáctica.
Aunque
otras gestas son más silenciosas y
oscuras, e implican pactos
políticos, los resultados afectan vidas
de maneras no previstas. Ya que la enseñanza al menos en la escuela
pública mexicana, a partir de la
creación de la Ley General de Educación (1993)
y del Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992),
genera un currículo nacional, condición que propicia que las luchas ideológicas
propias de ciertos sectores académicos sean cultivo para imponer una visión del
mundo, eliminando otras.
La Ciencia
se construye a través del tiempo, y su
conocimiento es por definición
acumulativo; se va sucediendo de manera que es posible construir un discurso
que explique un aspecto de la realidad.
Toda ciencia define entonces un objeto de estudio, una metodología para
acercarse a él y una discusión en su interior para validar los hallazgos que le
dan sentido a ese campo de estudio.
Según
Jacques Le Goff (1991:31) existen por lo
menos dos historias, “la de la memoria colectiva y la de los historiadores”, la
primera pertenece a la construcción social que se origina en los mitos y es
deformada por la transmisión que se hace de ella, la segunda es el resultado de
la confrontación entre el presente el pasado, y busca una comprensión de la
realidad a través del descubrimiento de un panorama lo más completo posible del
tema a estudiar.
La
historiografía (Historia de los relatos históricos y sus autores) nos enseña
que la nuestra no es una disciplina joven, todas las culturas de la antigüedad
han tenido al menos algunas manifestaciones remotas de estudios del pasado y
explicaciones que le den sentido a la memoria que han construido, y en la cual aparecen aspectos que desde sus
orígenes han preocupado a los individuos que los han observado y que en el
momento actual cobran especial importancia;
¿todos los relatos cuentan la verdad? ¿el relato debe contar hechos o interpretarlos?
La
Historia nace como tal a partir de la aparición de la escritura, en la región
de la Media Luna fértil que recorre
Mesopotamia y Egipto, y desde origen cobró distintas formas. La crónica, las memorias, los anales, son
solo algunos géneros que ayudaron al hombre,
a conocer un tiempo circular que se repetía cada tanto para las culturas
orientales, o resultaba lineal e irreversible para griegos y romanos (Salmon,
1968). Aunque Hecateo de Mileto sea considerado como el primer historiador,
vemos en él una discusión, que acrecentaría en las obras de sus predecesores, Heródoto
y Tucídides. El primero al reconstruir
las guerras médicas, aclara que realizará comentarios sobre los sucesos
narrados, pero solo lo hará para calificar la intervención de los dioses como
decisiva y da pie así a una explicación poco racional, aunque distingue
ciertamente que existe una causalidad histórica diversa (Salmón, 1968). En
cambio Tucídides centra sus
investigaciones en el hombre y rechaza cualquier explicación irracional “En
cuanto al relato de los acontecimientos de la guerra, para escribirlo no me he
creído obligado a fiarme ni de los datos del primer llegado ni de mis
conjeturas personales: hablo únicamente como testigo ocular o después de haber
hecho una crítica lo más cuidadosa y completa posible de mis informaciones”
(citado en Salmón, 1968:17).
La
cuestión de cómo construimos la explicación del pasado no es una cuestión menor
y es a la vez un referente y una construcción cultural, que en el campo
simbólico se mueve para ayudar al hombre a comprenderse así mismo, y ser el
mayor configurador de la identidad de los sujetos. Para los antropólogos el signo distintivo de la humanización reside
en el culto a los muertos “es decir, en la evidencia de la capacidad de
representarse un futuro, de recordar lo pasado, de construir signos para
significar lo ausente” (Martínez-Shaw, 2004:49). Sin
embargo, la Historia al dar sentido a la memoria colectiva, forma una moral,
contiene una ideología, y se basa en reglas culturales, como agente de construcción
de dicha identidad a la Historia se le ha asignado muchas veces la misión de
ayudar a formar la ética individual o construir la pública, misión que en el siglo XIX se
exacerbaría con la construcción del nacionalismo y las conflagraciones
mundiales.
La
primera referencia hacia los poderes formadores de la Historia se encuentran en
Polibio, para el cuál la “verdad
histórica debía servir a la formación
política y moral” (Salmon, 1968:19),
además de que tenía una triple
función social : “constituía una fuente de instrucción moral, cívica y religiosa, contribuía a la educación de los
gobernantes en su calidad de magistra
vitae y espejo de lecciones políticas, militares y constitucionales; y
proporcionaba un entretenimiento intelectual para los cultos (los pocos que
leían) y servía de apoyatura y soporte para el aprendizaje de las artes
retóricas y oratorias, claves para la vida grecorromana” (Moradiellos, 1994:25).
También
en tiempos romanos Cicerón nos habría recordado que para hacer historia se
debía seguir un método:
No
decir nada falso, atreverse a decir
todo lo que es verdad, evitar la sospecha de parcialidad, favor u odio, respetar la sucesión cronológica, el orden
de los acontecimientos y, por ende,
mencionar las fechas. Esta poética de la historia debe prefigurar una
filosofía de la acción guiada por una moral pragmática, cuyos principios
esenciales son la prudencia (prudentia)
y la justicia que tiene fundamento en la lealtad (fides): “El fundamento de la justicia es la buena fe, es decir,
la fidelidad y la sinceridad en las palabras
y los compromisos asumidos(…) la buena fe (fides) ha recibido ese
nombre a causa de la expresión: hágase (fiat
), ha recibido este nombre a causa de la expresión: hágase (fiat) lo que se
ha dicho (dictum)”, para terminar el lazo social se consolida mediante la
exaltación de una forma antigua de patriotismo: “Si se examinan bien todas
las cosas con los ojos de la razón y el corazón, entre todos los vínculos
sociales, ninguno es más importante y apreciado que el existente entre cada
uno de nosotros y la República.
Nuestros padres nos son queridos, y queridos son nuestros hijos,
nuestros allegados, nuestros amigos, pero sólo la patria abarca nuestros
afectos por todos ellos; y por ella, ¿qué hombre de bien vacilaría en
ofrecerse a la muerte si ello redundará en su beneficio”. (Dosse, 2003:81).
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Ese
pragmatismo moral tan presente en Polibio tendrá un buen periodo de descanso,
no tanto porque se pierda el sentido de su utilización en la socialización de
los individuos, sino porque durante la Edad Media, la historiografía, perderá
de vista la verdad como construcción de acción individuales, para ofrecer un
panorama mucho menos terrenal, el historiador de la edad media era un hombre de
la iglesia, que ofrecía sus servicios a la contemplación
de la voluntad divina (Moradiellos, 1994:26). La crónica y la biografía
serán otros géneros cultivados en la época, como se aprecia en la obra de Juan
de Joinville el cuál comienza a alejarse un poco de esta visión reduccionista,
practicada por los historiadores de la época, ya que en muchos casos los
cronistas servían como publicistas de una aristocracia guerrera a la que no le
temblaba la mano para reprimir a los campesinos, cuya vida era ignorada era
estigmatizada en cada uno de sus textos (Dosse, 2003).
Durante
el renacimiento se concibió una nueva manera de entender el tiempo y la historia, es ahí donde se crea la división
en edades de la historia (Antigua, Media, Moderna) Nicolás
Maquiavelo cuya obra es eminentemente política, diplomática, y militar, buscó
abandonar el estilo moralizante y religioso, “pero con la intención de enseñar
lecciones políticas a los gobernantes y de legitimar derechos adquiridos o
pretendidos por la república”
(Moradiellos, 1994:28) a esta interesante manera de hacer historia basándose en
documentación archivística oficial, se le ha llamado realismo amoral maquiavélico.
Heredando
de la ilustración una concepción del tiempo como factor de progreso, el siglo
XIX, vio nacer a la Historia moderna de la mano de Leopold Von Ranke, quien
inauguro el nuevo “método histórico crítico, basado en el examen y análisis de
fuentes históricas materiales y su posterior utilización sistemática como base
de una narración que debe revelar, como mínimo con alguna probabilidad, las
conexiones generales entre los acontecimientos” (Moradiellos, 1994:32).
El
historicismo (Creencia de que el tiempo histórico avanza con sus propias leyes,
las cuales son distintas del tiempo físico y depende de las circunstancias que
generan hechos particulares e irrepetibles, analizados de manera
hermenéutica) y el Positivismo
(Creencia de que al igual que en las ciencias naturales, era posible encontrar
las leyes generales que regularán el devenir histórico y predecir su curso), se
encontraron temporalmente con otra mucho más poderosa, el marxismo que veía el
origen de la evolución histórica en la contradicción de las clases sociales y
exponía una explicación estructural de los hechos. El nacimiento de la educación primaria
obligatoria, que surgió en varios países
como Belgica (1831), Italia (1848),
y España (1876), permitió el triunfo de la historia positivista o
historia de bronce que buscaba exaltar a individuos y convertirlos en héroes nacionales. Esta última, manejando las formas de la
literatura romántica se utilizó para favorecer la consolidación de un Estado
fuerte, y una concepción de superioridad que justificará la conquista y
sometimiento de otros pueblos.
La
historiografía decimonónica, inaugura un debate que continua hasta nuestros días y
que yo resumiría de la siguiente forma, la historia de bronce o positivista
género una manera de explicar el presente que si bien logró los objetivos que
se proponía, como generar la identidad nacional y la unidad solidaría que toda nación necesita
para desarrollarse en un Estado democrático; falló en reducir su análisis de la realidad a aspectos políticos y en impulsar
el odio y el desconocimiento del otro, para privilegiar el culto a ciertos
individuos e ideas xenófobas; aspectos
que se combinaron de manera terrible en la primera y segunda guerra mundial, y
cuyo resultado ha sido reducir de manera paulatina los efectos de esa
exaltación patriótica. Ante esto se buscaron en el siglo XX, nuevas
alternativas metodológicas, y el triunfo definitivo al menos para el programa
de historia de la educación básica mexicana, ha sido para la escuela de los
annales o también llamada Historia Total
o Nueva historia.
En el
texto Obertura: La nueva Historia, su
pasado y su futuro, Peter Burke (2003)
se plantea definir esta corriente historiográfica, el autor recurre
a un ejercicio de los teólogos medievales,” definir a Dios por lo que no
es”, así encuentra siete puntos que caracterizan a la historia tradicional y de
los cuales se haya ajena la Nueva
Historia.
- · Mientras la historia tradicional centraba su análisis en la política, la nueva historia busca la totalidad del conocimiento de la realidad.
- · Para la Historia tradicional lo importante es la narración del hecho (la construcción metodológica mediante fuentes objetivas) para la historia nueva lo importante son las estructuras, lo cual necesariamente abre luz sobre nuevas realidades de abordar y explicar los eventos históricos.
- · La Historia tradicional mira el tiempo desde “arriba”, desde la visión de las élites y de los gobernantes, mientras que para la nueva historia lo fundamental es explicar la realidad a través del estudio de la vida cotidiana y los sujetos que día a día forman el entramado social.
- · Mientras que para la Historia tradicional la Historia se construye con fuentes escritas de tipo oficial, hoy en día vemos que cada vez están en uso un mayor tipo de fuentes (incluidas las orales) que se utilizan en la elaboración del discurso histórico.
- · La causalidad histórica ha dejado de atender a la individualidad, y mira hacia las cuestiones de manera mucho más colectiva.
- · La nueva Historia se abre paso hacía el relativismo cultural como algo presente y deseable.
- · La Historia es un trabajo de profesionales que recurren a otros profesionales para explicar la realidad. (Burke2003:8)
A esta
nueva caracterización de la historia,
habría que agregar que ahora se habla de ciencias históricas para
referirse a la especialidades que han surgido con este nuevo paradigma
(Historia del arte, Historia económica, Historia de las mujeres, etc.), y
también que la llegada de esta corriente, la escuela de los annales, ha significado un replanteamiento didáctico
importante, que tiene como centro de reflexión, el reconocimiento de que la
historia, es un tipo de conocimiento cuya naturaleza conceptual, exige un
tratamiento particular.
Al igual que la verdad en la ciencia
misma, el aprendizaje de la Historia es
por definición acumulable, los alumnos van armando su conocimiento desde sus primeros acercamientos con la materia, superando deficiencias en el
medida en que se les presentan nuevas tareas y son capaces de afrontarlos con
éxito.
La
Historia como tal, se nos diluye,
porque no es un conocimiento que se pueda formar de manera concreta, su
construcción mental necesariamente es teórica y abstracta y no por ello
subjetiva, sin embargo es imposible que a un alumno de secundaria le caiga una manzana en la cabeza al estar meditando
distraídamente y diga: ¡Oh, Dios Mío!,
¡¡¡¡Francisco José I, nació en el palacio de Schönbrünn, cerca de Viena,
el 18 de agosto de 1830, y además fue el primer monarca Habsburgo al que su pueblo
intento asesinar !!! ( Lleixá, 1979),
como se supone le paso a Newton al descubrir la gravedad.
Según algunas investigaciones el
pensamiento formal, se alcanza en el
caso de la Historia a una edad mayor,
que, por ejemplo, en las matemáticas o las ciencias (Carretero
y Limon, 1995) y ubican su
aparición entre los 16 y los 17 años
(Hallan, 1997), pese a ello lo que se pretende actualmente es que los alumnos
estudien la Historia en la Escuela Secundaria en toda su complejidad explicativa, al mismo tiempo que se
desarrolla el gusto por ella, que un alumno razone la Historia en la misma
medida en que la reconstruye. Es decir
tiene que usar la recapitulación constante de lo que aprende para armar de
forma cronológica y causal tanto los procesos como los hechos, así la comprensión de la Historia se puede
estimular enfrentando a los alumnos con tareas complicadas, después de
proporcionar métodos adecuados y preparar el terreno en el que habrá de armarse
el nuevo conocimiento es decir es necesario el uso de los llamados conocimientos previos.
La
primera vez que la “Historia Total” se impuso en México sobre otras escuelas
historiográficas como el Neo Marxismo, la Criometría norteamericana, o el
positivismo fue en el Plan de Estudio 1993 para la educación
Secundaria. En dicho documento puede leerse “El restablecimiento de la
enseñanza de la Historia como asignatura especifica permite organizar el
estudio continuo y ordenado de las grandes épocas del desarrollo de las grandes
épocas de la humanidad, los procesos de cambio en la vida material, las
manifestaciones culturales y la organización social y política”, todas ellas
características de la escuela de los annales.
El currículo 1993 estaba formado por 11
materias a cursar en tres ciclos y 35 horas semanales. Constitucionalmente se consideraba a la
secundaria como el último tramo de la
educación básica y obligatoria. Dicho documento es producto de un gobierno neoliberal y
priísta, el de Carlos Salinas de Gortari. Esta situación que podría parecer inocua,
cobra una importante relevancia al analizar los objetivos sociales que
postulaba.
En primer lugar pretendía responder a la
obligatoriedad de la Educación Secundaria y su ubicación como último tramo de
la educación básica, condiciones que eran nuevas en el nivel, y que sólo se
presentaron en la última década del siglo XX en un contexto que debía
entenderse como de un profundo cambio
social, donde las actividades económicas y los procesos de trabajo
evolucionaban hacia niveles más altos y formas de organización más flexibles y
democráticas en un México inmerso en el proceso de modernización, cuya
consolidación permitiría alcanzar; la prosperidad y la equidad en un régimen democrático
avanzado, con un ciudadano seguro y tolerante en la convivencia social, responsable y previsor con el medio ambiente
y sus recursos (SEP, 1993).
Desde este punto de vista la mejor forma
de alcanzar este estado idílico era a través de
la consolidación de los conocimientos, habilidades y valores, que
directamente generen la autogestión, y a futuro garanticen el
desarrollo eficaz en el mundo
profesional (SEP, 1993).
El carácter utilitario de este tipo de
conceptos deja abierto un claro debate sobre si esta es realmente la
sociedad que pretendemos construir.
Kieran Egan (2000), plantea un
interesante análisis sobre los objetivos de la escuela en su libro “Mentes
Educadas”, ahí lanza una pregunta, ¿realmente es posible un currículo
que intenta integrar: 1) El ideal de Platón representado actualmente en
los conocimientos (asignaturas) cuyo propósito es formar alumnos críticos y
comprender el mundo como realmente es,
donde la preocupación central es definir cuáles son las mejores
disciplinas para potenciar la mente, 2)
La educación para la vida, es decir
la Socialización; qué significa generar
en los alumnos valores, aptitudes, normas y creencias que garanticen un
desenvolvimiento social comprometido con un grupo y un momento histórico determinado, el “aprender a ser”. 3) El punto de vista de Rousseau que ha
evolucionado en Métodos de enseñanza que
tomen en cuenta el tipo de alumno, así como aquellos que permitan diagnosticar
y potenciar la comprensión y el aprendizaje que caracterizan a las distintas
edades?
La conclusión del autor contrariamente a
la opinión de muchos, es que no. Y esto
obedece según su análisis a que los tres objetivos son incompatibles entre
sí; la educación para la vida,
necesariamente condiciona a los sujetos en un amalgamiento social que apunta
hacia conceptos pragmáticos cuyo fin es estimular la producción y la
interacción social, sin embargo un alumno crítico no trabaja con la misma
felicidad que uno que no lo es, es más, un maestro completamente guiado por el
ideal de la Republica, según las palabras del autor, consideraría
educativamente inadecuado –por no decir despreciable- formar a un ciudadano socializado, práctico y
de mundo, ya que el ideal es no ser esclavos de las ideas convencionales. Aceptar el ideal de Rousseau conlleva también
otro problema con respecto a la socialización, para poder desarrollar en el
niño un ambiente agradable con métodos acordes a su edad, los teóricos que lo
han defendido indican que se debe retrasar la socialización para potenciar “el
crecimiento libre de los niños” (Goodman, 1970), aunado a esto se puede
mencionar que mientras la socialización intenta
homogenizar a los sujetos en
una unidad, “el desarrollo pleno del
potencial del estudiante implica liberarlo para que explore y descubra su
individualidad” (Egan, 2000: 40). El
asunto entre Platón y Rousseau, es igualmente contradictorio, ya que
aparentemente uno representa el qué y el otro el cómo, sin embargo ambos tienen
una disyuntiva irreconciliable, los representantes del segundo han plateado la
eliminación de ciertas asignaturas por no ser adecuadas para el desarrollo
cognitivo del niño. Ciencias como la
historia y la geografía han sido blanco de estos argumentos. Sin embargo,
los neoplatónicos opinan lo contrario, en fin no parece nada fácil
reconciliar los objetivos con los medios.
El Plan y Programas (SEP a, 1993) reservaban
para el
aprendizaje de la Historia una
formación de tres años y una carga
horaria de tres horas semanales donde se
pedía:
· Que
los alumnos identifiquen los rasgos principales de las grandes épocas del
desarrollo de la humanidad y las principales transformaciones que han
transcurrido en la vida material, en
las manifestaciones culturales, la organización política, el desarrollo del
pensamiento científico y tecnológico.
· Que los alumnos en el momento de estudiar los
procesos sociales de las grandes épocas
que han marcado el desarrollo de la humanidad y algunas formaciones sociales
específicas desarrollen y adquieran la capacidad para identificar procesos sus
causas antecedentes y consecuencias, así como la influencia que los individuos
y las sociedades y el entorno natural ejercen en el devenir histórico.
· Que
a partir del estudio de la historia los alumnos desarrollen habilidades
intelectuales y nociones que les permitan comprender la vida social actual. En
especial los alumnos deben saber:
·
Utilizar los términos de medición
empleados en el estudio de la Historia como son siglos, etapas, periodos y épocas.
Aplicándolos a diversas situaciones del desarrollo de la humanidad.
·
Identificar la influencia del
entorno geográfico en el desarrollo de la humanidad y las transformaciones que
el hombre ha realizado en el mismo, a lo
largo de la Historia.
·
Identificar y analizar procesos
de cambio, continuidad y ruptura en el desarrollo de la humanidad, así como
distinguir los cambios que han sido duraderos y de amplia influencia de
aquellos cuya influencia ha sido efímera en el tiempo y restringir en el
espacio.
·
Identificar, seleccionar e interpretar de manera inicial
las diversas fuentes para el estudio de la Historia (SEP a, 108).
Otras características eran
·
Que los temas de
estudio se organizaban siguiendo la secuencia cronológica de la historia de la
humanidad (Prehistoria, Edad Antigua, Media, Moderna y Contemporánea).
·
Al estudiar cada
época se dio prioridad a los temas
referidos a las grandes transformaciones sociales, culturales y
demográficas, intentando reducir la
atención que tradicionalmente se había prestado a la historia política y
militar.
·
Los temas de estudio
pretendían superar el enfoque eurocentrista que había predominado en los
programas de la asignatura.
·
La organización
temática, buscaba orientar la enseñanza y el aprendizaje de la historia hacia
el desarrollo de habilidades intelectuales y la comprensión de nociones como tiempo histórico, causalidad,
proceso, influencia mutua, herencia, cambio, continuidad, ruptura, sujetos de
la historia, diversidad, y globalidad del proceso histórico.
·
Vinculación de los
temas de historia con los de las otras asignaturas. Un principio general del
plan de estudios era establecer relaciones múltiples entres los contenidos de
diversas asignaturas con la intención de que los alumnos se formaran una visión integral de la vida social y
natural. En particular, los programas de
historia establecen temas cuyo estudio permitirá la comprensión de la relación entre
pasado y presente, entre tiempo y espacio geográfico, entre la sociedad y la
naturaleza. Algunos ejemplos destacados de esta relación fue la vinculación con
la asignatura de Civismo: “El estudio y la reflexión sobre el desarrollo de la
humanidad y el de algunas formaciones sociales especificas contribuye a la
formación de valores éticos en los estudiantes y a desarrollar su capacidad
para comprender y analizar culturas diferentes
a la suya, Además existen temas específicos que se refieren, por ejemplo,
a la sistematización del derecho en Roma o al movimiento de la Ilustración, los
cuales permiten ubicar los orígenes y fundamentos de muchas de nuestras
instituciones, principios y valores” (SEP a: 103).
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